3´13Hausaufgaben

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Das Heft holt die Hausaufgaben aus der Selbstverständlichkeit des Alltags heraus. Die Beiträge skizzieren und konkretisieren Potentiale und neue Formen und regen damit zu einer kritischen Bilanz an – vielleicht bei einer pädagogischen Konferenz?

Es gibt Bereiche in der Schule, die so alltäglich sind, dass sie nur selten auf den Prüfstand kommen – zum Beispiel das Thema Hausaufgaben.

Das bedeutet: Wir wissen nicht viel über Wirkungen und Nebenwirkungen, es gibt nur selten Anregungen für eine durchdachte Praxis, dafür aber ein hohes Maß an Routine. Auch die PÄDAGOGIK hat das Thema in den letzten 30 Jahren erstaunlicherweise nicht aufgegriffen.

Dieses Heft stellt in neun Beiträgen sowohl das aktuelle Wissen als auch anregende Erfahrungen vor.

Die Beiträge thematisieren

  • Ergebnisse der Hausaufgabenforschung und Konsequenzen für die Praxis;
  • Möglichkeiten zur Förderung des selbstregulierten Lernens in der Hausaufgabenbetreuung;
  • individuelle Hausaufgaben im Rahmen der Aufsatzschulung;
  • anwendungsbezogene Hausaufgaben im Fachunterricht;
  • Erkenntnisse zur alltäglichen Praxis des Abschreibens;
  • eine Kontroverse zur Beibehaltung beziehungsweise Abschaffung von Hausaufgaben; ein Gedankenexperiment zur Abschaffung der Hausaufgabenkontrolle;
  • Anregungen zur Nutzung von Lernplattformen für die Vor- und Nachbereitung von Unterricht durch die Schüler(innen);
  • Möglichkeiten, das Thema Hausaufgaben zum Thema in der Schule zu machen.

Die selbstverständliche Befürwortung der gängigen Hausaufgabenpraxis ist schwieriger geworden. Die Verdichtung der Schulzeit, eine Überlastung der Schüler, eine vermehrte Ganztagsbetreuung und Klagen außerschulischer Anbieter sollten Anlass sein für eine kritische Bestandsaufnahme der Hausaufgabenpraxis. Vielleicht ein Thema für die nächste pädagogische Konferenz? Die Erfahrungsberichte bieten vielfältige Anregungen.

Johannes Bastian

Was wissen wir über Hausaufgaben?

Ergebnisse der Forschung und Konsequenzen für die Praxis

Britta Kohler Hausaufgaben sind so selbstverständlich, dass sie nur selten auf den Prüfstand kommen. Wir fragen deshalb nach Kriterien für eine Verständigung über einen durchdachten Umgang mit Hausaufgaben. Orientierung bieten Ergebnisse der Forschung. Gefragt wird, wie das Angebot der Lehrkräfte und die Nutzung der Aufgaben durch die Lernenden so gestaltet werden können, dass beides sinnvoll ineinander greift.

Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Kathrin Pfeifer/Wilfried Kneer
Hausaufgabenbetreuung und Lernförderung
Ein Konzept zur systematischen Unterstützung von selbstreguliertem Lernen

Sibylle Meissner
Individuelle Hausaufgaben im Aufsatzunterricht

Sascha Gobil
Anwendungsbezogene Hausaufgaben
Beispiel: Argumentieren lernen

Britta Kohler/Samuel Merk/Inga Zengerle
Hausaufgaben abschreiben
Täuschungsverhalten aus theoretischer, empirischer und praktischer Perspektive

Ralf Dürr (Pro) – Samuel Merk (Contra)
Hausaufgaben? – Eine Kontroverse

Matthias Zimmer
Hausaufgaben kontrollieren?
Oder: Hausaufgaben in Eigenverantwortung – ein Gedankenexperiment

Stephanie Merkenich
Lernplattformen als Instrument von Hausaufgaben

Gerhard Eikenbusch
Wenn nur alle ihre Aufgaben machen …
Möglichkeiten und Grenzen von Schulleitungen, die Hausaufgabenpraxis zu beeinflussen

Das gesamte Inhaltsverzeichnis des Heftes (PDF)

Ein Elternabend in einer sechsten Klasse am Gymnasium; der neue Französischlehrer betritt den Raum und erläutert kurz seine Vorstellungen zum schulischen Lernen: »Und bei mir ist es ganz einfach, da gibt es immer Hausaufgaben. Sie brauchen ihre Kinder gar nicht erst zu fragen, ob sie Hausaufgaben in Französisch haben, bei mir muss jeder nachmittags noch mal ran.« Die Reaktion der Eltern? Es zeigen sich allfälliges Ni­cken, murmelnde Zustimmung, zum Teil auch abwartende Blicke. Rückfragen und Zweifel werden nicht geäußert. Offensichtlich kommt nicht nur die Klarheit des Kollegen gut an, sondern auch seine Einstellung zu den Hausaufgaben: Diese gehören für viele in unserem Schulsystem zur Schule wie die Tafel zum Unterricht: unhinterfragbar, schon immer da gewesen, auch zukünftig vorhanden. Interessant erscheint nun zunächst die Frage, ob sich diese Allgegenwärtigkeit der Hausaufgaben auch in Forschung und Entwicklung widerspiegelt (vgl. Pro und Contra in diesem Heft S. 22 f.):

Hausaufgabenforschung und -entwicklung

Versucht man sich einen Überblick über die Hausaufgabenforschung der letzten 50 Jahre zu verschaffen, so zeigt sich, dass in den 1960er bis 1980er Jahren einige Studien zur Effektivität von Hausaufgaben und außerdem mehrere Befragungsstudien, z. B. zur Einschätzung von Hausaufgaben oder zur zeitlichen Belastung von Schülerinnen und Schülern, durchgeführt wurden (für einen Überblick siehe Kohler 2011). Nachdem in den 1990er Jahren insbesondere in der Bundesrepublik das Thema Hausaufgaben kaum bearbeitet wurde, ist es seit etwa dem Jahr 2000 wieder verstärkt Forschungsgegenstand.

Doch während die Hausaufgaben in der Forschung derzeit wieder bearbeitet werden, sind sie als Thema in der allgemeinen Unterrichtsentwicklung und in der didaktischen Literatur kaum zu finden: Die Hausaufgaben sind das Stiefkind der Unterrichtsentwicklung. In Büchern zu Schule und Unterricht kommen sie häufig gar nicht vor. Gleichzeitig beanspruchen sie, vor allem an Halbtags- oder offenen Ganztagsschulen, sehr viel nachmittägliche Zeit, bedeuten in vielen Familien, vor allem in der Unterstufe, eine hohe Belastung des Familienlebens und tragen, u. a. über Täuschungsstrategien der Schülerinnen und Schüler, viel Ärger und Unehrlichkeit in die Schule hinein.

Begründet werden Hausaufgaben im Allgemeinen mit der Notwendigkeit zusätzlicher Übungszeit – ein Argument, das insbesondere an Gymnasien mit Blick auf »G 8« häufig angeführt wird. Auf Nachfragen wird dann vielmals auf Ergebnisse der Hirnforschung verwiesen, wonach Wiederholungsschleifen sehr wichtig seien, oder auf die Bedeutung der »time on task«, also der Zeit, die mit und an Aufgaben verbracht wird. Manchmal fallen auch Aussagen wie »Es ist einfach wichtig, dass sich die Schüler und Schülerinnen noch mal selbstständig mit dem Stoff befassen«.

Hausaufgaben sind das Stiefkind der Unterrichtsentwicklung.

Sieht man sich neuere Ergebnisse der Hausaufgabenforschung an, so wird jedoch erkennbar, dass die Lage nicht so eindeutig ist. Studien, die eher skeptisch bezüglich der Effektivität von Hausaufgaben werden lassen (z. B. Hascher/Bischof 2000), stehen neben Studien, welche leistungsförderliche Effekte zeigen können (vgl. z. B. Dettmers/Trautwein/Lüdtke 2009).

Aus der Sicht der Praxis erscheint dies doppelt merkwürdig: Zum einen wird von mehr (häuslicher) Arbeit und Übung grundsätzlich erst einmal ein Mehr an Erfolg erwartet, und zum andern mutet es seltsam an, dass Studien zum gleichen Thema verschiedene Resultate erbringen. Es stellt sich die Frage: Was stimmt nun?

Definition von Hausaufgaben

Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass diese gegensätzlichen Resultate zur Effektivität von Hausaufgaben durchaus ihre Gründe haben. So macht es beispielsweise einen großen Unterschied, in welchen Fächern und in welchen Klassenstufen die Effektivität ermittelt werden soll. Außerdem ist es möglich, dass verschiedene Autoren von verschiedenen Hausaufgaben-Definitionen ausgehen, also z. B. von einem eher engen oder eher weiten Verständnis. In diesem Beitrag wird von einem engeren Verständnis von Hausaufgaben ausgegangen. Hausaufgaben sind bei dieser Betrachtungsweise Aufgabenstellungen, die eine Lehrkraft auf der Grundlage didaktischer Zielsetzungen erteilt und die von den Schülerinnen und Schülern in der Regel außerhalb des Unterrichts in mündlicher, schriftlicher oder praktischer Form sowie in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit zu bearbeiten sind. Diese Definition kommt ohne einen Verweis auf eine häusliche Arbeitssituation aus und kann dadurch auch auf Aufgaben angewendet werden, die im Rahmen einer Ganztagsschule selbstständig oder in einem betreuten Rahmen angefertigt werden. Sie lässt offen, ob die Hausaufgaben verpflichtend oder freiwillig sind. (Kohler 2011)

Prozessmodell

Möchte man Effekte von Hausaufgaben zukünftig untersuchen, so wird es wichtig sein, genau zu präzisieren, was eigentlich untersucht werden soll. Die Globalfrage nach der Effektivität von Hausaufgaben wird auch zukünftig wenig zielführend sein. Hilfreich erscheint hier das »Prozessmodell zur Wirkungsweise von Hausaufgaben« (s. Abb. – zum Vergrößern bitte anklicken; Kohler 2011, S. 211). Es folgt der Idee eines Angebots-Nutzungs-Modells (Helmke 2009), welches das Angebot der Lehrkraft und dessen Nutzung durch die Lernenden unterscheidet, und enthält im Kern die Situationen der Auswahl, der Vergabe, der Bearbeitung, der Kontrolle und der Auswertung von Hausaufgaben. Die Kriterien und Merkmale im Modell sind relevante Hinweise für die Praxis. Sie resultieren einerseits aus didaktischen Überlegungen und nehmen andererseits Bezug auf vorliegende Ergebnisse empirischer Studien. Deutlich wird bei diesem Modell, dass die Effekte von Hausaufgaben, seien sie intendiert oder nicht, am Ende einer mehrgliedrigen Kette stehen – die auch vorzeitig abbrechen kann, so z. B. dann, wenn gegebene Hausaufgaben gar nicht angefertigt werden.

Ergebnisse der Forschung

Bei der Frage, was die Forschung der Praxis mitteilen kann, ist zunächst einmal nahe liegend, dass viele jener Kriterien, welche für den Unterricht und die darin gestellten Aufgaben als relevant erkannt wurden, auch für Hausaufgaben Bedeutung haben. Punkte wie »Wirkungsorientierung« oder »Motivierung« gelten nicht nur für Aufgaben im Unterricht, sondern auch für Aufgaben zu Hause (vgl. z. B. Helmke 2009, Kohler 2005). Wie andere Aufgaben auch müssen sich Hausaufgaben allgemein- und fachdidaktisch begründen lassen, benötigen Sinn und Bedeutung und müssen von angemessener Schwierigkeit sein. Letzteres ist, das wissen alle Lehrerinnen und Lehrer, eine große Herausforderung. Dennoch kommt man nicht an der Einsicht vorbei, dass gleiche Hausaufgaben für alle oftmals nur wenigen Lernenden substantiellen Lerngewinn versprechen können (Kohler 2013). Sibylle Meissner zeigt dazu in ihrem Beitrag eine Möglichkeit sehr sinnvoller und ganz individuell zugeschnittener Hausaufgaben auf. Sascha Gobil wählt einen anderen Weg, nämlich eine sehr offen gehaltene Aufgabestellung mit hohen Freiheitsgraden. Interessant erscheint auch die Arbeit mit Lernplattformen. Stephanie Merkenich zeigt, wie mit Hilfe von Lernplattformen in Ruhe differenzierte Aufgaben und Aufträge eingestellt werden können, die gezielt in den folgenden Unterricht hinwirken können.

Zeitnutzung und »Netto-Zeitgewinn«

Sieht man sich die verschiedenen Situationen in den dunkelgrau unterlegten Kästchen im Prozessmodell an, so wird weiterhin deutlich, dass die Frage der Zeitnutzung immer wieder genannt wird. Diese gilt in der Unterrichtsforschung allgemein als wichtiges Merkmal von Unterrichtsqualität (vgl. z. B. Helmke 2009, Kohler 2005). Hier erhält der Punkt der Zeitnutzung jedoch besondere Relevanz. In der Tat lautet ja ein Hauptargument für das Erteilen von Hausaufgaben, dass die schulische Lernzeit nicht ausreiche und durch eine häusliche Lernzeit ergänzt werden müsse. Wenn nun aber das Erteilen sowie Kontrollieren und Auswerten von Hausaufgaben länger dauern als ihre Anfertigung, stellt sich die Frage nach dem »Netto-Zeitgewinn«. Tatsächlich gibt es immer wieder Unterrichtsstunden, die fast ausschließlich der Kon­trolle und Auswertung von Hausaufgaben dienen. Die Lehrkräfte merken, dass es Schwierigkeiten bei der Anfertigung gab, erkennen Lücken, meinen es gut und besprechen dann Punkt für Punkt, in aller Ausführlichkeit. Aus der Sicht der Lernenden, die die Aufgaben sorgfältig angefertigt haben, ist dieses Zeitverhältnis eine Zumutung; für die Leistungsstärkeren ist eine solche Besprechungsstunde oftmals eine Qual, weil sie unbeschäftigt bleiben und vielleicht nicht eine einzige relevante neue Einsicht mit nach Hause nehmen können. Hausaufgaben, deren Besprechung so lange wie ihre Anfertigung dauert, sollten grundsätzlich nicht gegeben werden. In diesem Fall ist es wesentlich ökonomischer und sinnvoller, die Aufgaben in der Stunde bearbeiten zu lassen und leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler gleich im Prozess gezielt zu unterstützen.

Für die Leistungsstärkeren ist eine ausführliche Besprechung der Hausaufgaben oft eine Zumutung.

Kennzeichen eines Prozessmodells ist, dass spätere Prozesse nur dann – beziehungsweise nur dann in intendierter Weise – stattfinden können, wenn auch die frühen Prozesse entsprechend gelungen sind. Die letzte Situation, d. h. die Auswertung (Besprechung) der Hausaufgaben, kann somit nur dann für alle Lernenden den erwarteten Lerngewinn bedeuten, wenn diese auch tatsächlich und ernsthaft die Aufgaben zu Hause angefertigt haben. Vor allem in höheren Klassen ist dies jedoch oftmals nicht der Fall, wie der Beitrag von Britta Kohler, Samuel Merk und Inga Zengerle zeigen kann. Hier entsteht dann in neuer Weise die Frage, wie mit Hausaufgaben zu verfahren ist und ob es überhaupt Sinn macht, diese verpflichtend aufzugeben. Der Beitrag von Matthias Zimmer nimmt genau zu dieser Frage Stellung. Er zeigt auch auf, wie wichtig es ist, die Schülerperspektive einzunehmen und nicht in der Lehrersicht zu verharren, die gerne das ausblendet, was man vielleicht einmal selbst als Schüler oder Schülerin getan hat: sich mit Hilfe geschickter (Täuschungs-)Strategien ökonomisch durch die Schule bewegen.

Die beiden letzten Punkte, also die Frage nach dem »Netto-Zeitgewinn« und nach dem selbstständigen Anfertigen – oder Abschreiben – von Hausaufgaben, zeigen zwei weitere wichtige Gründe auf, warum der Nutzen von Hausaufgaben im Mittel viel geringer als häufig erwartet ausfällt: Hausaufgaben, die nicht gemacht werden, können nicht wirken; und Hausaufgaben, welche die Lernzeit nur räumlich verlagern, können ebenfalls keine Vorteile erbringen.

Der Weg zur Ganztagsschule

Eine Möglichkeit, für eine sinnvolle und ernsthafte Arbeit an den gegebenen Hausaufgaben zu sorgen, stellen Wilfried Kneer und Kathrin Pfeifer in ihrem Beitrag zur Hausaufgabenbetreuung und Lernförderung vor. Von einer solchen durchdachten Hausaufgabenbetreuung aus ist der Weg nicht mehr weit zu einer Ganztagsschule mit integrierten Übungsphasen, für deren Einrichtung – sofern hohe Qualität gewährleistet ist – noch zahlreiche weitere Gründe sprechen. Hier sind auch kreative Formen der Übung möglich. So ist es beispielsweise denkbar, dass Mitschülerinnen und Mitschüler sich unter Anleitung der Lehrkraft gegenseitig unterstützen, strukturierte Vorgaben für ein gemeinsames Vokabellernen und -überprüfen bearbeiten, Klausurübungsfragen gemeinsam vorbereiten oder auch ältere Lernende sich um jüngere kümmern (Kohler 2009).

Klarheit der Aufgabenstellung

Bei der Frage, wie der Umgang mit Hausaufgaben durch die einzelne Lehrkraft oder die Schule als Ganzes überdacht und verbessert werden kann, erscheint es hilfreich, den Blick ein weiteres Mal auf das »Prozessmodell zur Wirkungsweise von Hausaufgaben« zu richten. Auf dieser Basis kann präzise identifiziert werden, an welcher Stelle etwas verändert werden soll. Ein in der Unterrichtsforschung immer wieder als wichtig erkanntes Merkmal guten Unterrichts erscheint dann mit Blick auf die Vergabe von Hausaufgaben besonders wichtig: Die Klarheit und Struktur der Aufgabenstellung. Da Rückfragen an die Lehrkraft in der häuslichen Arbeitssituation in der Regel nicht möglich sind, ist die Anforderung an die Verständlichkeit der Aufgabe zentral. Hausaufgaben, die keinem Buch entnommen werden und auch nicht auf einem Arbeitsblatt festgehalten sind, sollten deshalb gründlich und ohne Zeitdruck vorbesprochen und in der Regel schriftlich festgehalten werden. Dazu gehört es auch, Gütekriterien vorab zu benennen oder zu verabreden, damit die Schülerinnen und Schüler nicht erst bei der Auswertung der Hausaufgaben erfahren, wie sie es hätten gut machen können.

Hausaufgaben und zeitliche Belastung

Macht sich eine Schule gemeinsam auf den Weg, um den Umgang mit Hausaufgaben zu verbessern (vgl. den Beitrag von Gerdhard Eikenbusch), so kommt sie auch nicht an der Frage der zeitlichen Belastung der Schülerinnen und Schüler vorbei. Diese ist bei manchen Lernenden enorm, vor allem dann, wenn sie wegen eines Nachmittagsunterrichts noch nicht bearbeitete Hausaufgaben wie eine Bugwelle vor sich her schieben.

Eine Untersuchung konnte zudem zeigen, dass insbesondere in höheren Klassen zur Hausaufgabenzeit im engeren Sinne Zeit für das eigenständige Lernen auf Tests und Klassenarbeiten dazu kommt und diese Zeit auch den größeren Anteil an der nachmittäglichen Lernzeit einnimmt (Wagner 2005). Um die wöchentliche Arbeitszeit auch bei mehr als 30 Schulstunden in einem vertretbaren Rahmen – d. h. unterhalb einer 40-Stunden-Arbeitswoche – zu halten, sollte deshalb immer wieder die Leitfrage gestellt werden: Ist die Aufgabe didaktisch sinnvoll, und ist es mit Blick auf die knappe freie Zeit der Lernenden verantwortbar, die Anfertigung zu verlangen? Im Idealfall sollte diese Frage für jeden einzelnen Schüler und für jede einzelne Schülerin mit »ja« beantwortet werden können, oder es erscheint ein Verzicht auf Hausaufgaben für einzelne oder alle Lernende angezeigt. Auch wenn der Blick auf den einzelnen Schüler und die einzelne Schülerin so nur selten möglich und eben ein Idealfall ist, so erscheint es dennoch wichtig, sich dieses Ziel zu vergegenwärtigen. Oftmals ist es auch schon enorm hilfreich für langsamer und besonders sorgfältig arbeitende Schülerinnen und Schüler, wenn nicht von allen dieselbe Menge an bearbeiteten Aufgaben verlangt wird, sondern z. B. ein Pflichtteil und ein freiwilliger Teil ausgewiesen werden (Kohler 2013, 2009). Zu einem durchdachten Umgang mit Hausaufgaben gehört dann vor allem bei jüngeren Kindern auch eine Information der Eltern, damit diese den Verzicht auf Hausaufgaben oder die Vergabe individueller oder freiwilliger Hausaufgaben einordnen können. Hier erscheint es auch immer wieder wichtig, die Bedeutung selbstständigen Lernens und die Nachteile elterlicher Hilfe hervorzuheben (Kohler 2003). Ganz besonders gilt dies im Hinblick auf (benotete) Referate, welche zum Teil als Familienaufgabe verstanden oder federführend von den Eltern angefertigt werden. Und so zeigt sich auch hier ein weiterer Hinweis für eine sinnvolle Hausaufgabengestaltung: Lehrerinnen und Lehrer sollten auf eine selbstständige Bearbeitung dringen – oder gleich auf die so oft problembehafteten Aufgaben verzichten.

Literatur

Dettmers, S./Trautwein, U./Lüdtke, O. (2009): The relationship between homework time and achievement is not universal: Evidence from multilevel analyses in 40 Countries. In: School Effectiveness and School Improvement 20/2009, S. 375 – 405
Hascher, T./Bischof, F. (2000): Integrierte und traditionelle Hausaufgaben in der Primarschule – ein Vergleich bezüglich Leistung, Belastung und Einstellungen zur Schule. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 4/2000), S. 252 – 265
Helmke, A. (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze, 2. Aufl.
Kohler, B. (2013): Es müssen nicht alle dasselbe tun. Argumente und Tipps für differenzierte Hausaufgaben. In: Grundschule 1/2013, S. 16 – 19
Kohler, B. (2011): Hausaufgaben. Überblick über didaktische Überlegungen und empirische Untersuchungen. In: Die Deutsche Schule 3/2011, S. 203 – 218
Kohler, B. (2009): Differenzierte Hausaufgaben. In: I. Kunze/C. Solzbacher (Hg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler, S. 119 – 124
Kohler, B. (2005): Unterrichtsqualität: Wie geht das? In: Schulmagazin 5 bis 10/2005, S. 53 – 56
Kohler, B. (2003): Hausaufgaben. Helfen – aber wie? Weinheim, 7. Aufl.
Wagner, P. (2005): Häusliche Arbeitszeit für die Schule. Münster

PD Dr. Britta Kohler ist Akademische Oberrätin in der Abteilung Schulpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Eberhard Karls Universität Tübingen.
Adresse: Institut für Erziehungswissenschaft, Eberhard Karls Universität Tübingen, Münzgasse 22 – 30, 72070 Tübingen
E-Mail: britta.kohler(at)uni-tuebingen.de

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Sprache neu erleben

Die Kraft der Sprache im Unterricht

Mechthild R. von Scheurl-Defersdorf leitet das »Lingva Eterna Institut für bewusste Sprache« in Erlangen und plädiert für den achtsamen Umgang mit Sprache im Unterricht. Mit ihr sprach Studiendirektor Peter J. Hoffmann, Abteilungsleiter Fachdidaktik und Unterrichtsentwicklung II und Referats­leiter Führungsfortbildungen beruflicher Schulen an der Akademie für Lehrerweiterbildung und Personalführung in Dillingen.

Was ist die Aufgabe Ihres Institutes?
Wir befassen uns mit der Wirkung der eigenen Sprache auf die Kommunikation und auf die Persönlichkeit. Dabei haben wir besonders den Wortschatz und den Satzbau mit Grammatik und Syntax im Blick. Wir machen die eigene Sprache auf vielen Ebenen bewusst und bieten sprachliche Alternativen an.

Wie kann ich mir das mit dem Wortschatz konkret vorstellen?
Wörter haben eine eigene Kraft. Sie können aufbauen, verletzen und auch heilen. Eine klare und wertschätzende Sprache hat immer eine ordnende Wirkung. Das gilt für den Unterricht, für Gespräche im Kollegium und auch für Elterngespräche. Ein »Vorschlag« ist immer auch ein Schlag. Eine »Anregung« ist sanfter als ein »Vorschlag«. Mit ihr erreichen wir leichter unser Ziel.

Welche Auswirkung hat der Satzbau einer Lehrkraft für den Lernerfolg der Schüler?
Erfolgreiche Menschen haben eine andere Sprache als solche, die sich ewig nur plagen und doch nur wenig erreichen. Erfolg und Misserfolg beginnen beim Denken und Sprechen. Die Erfolgreichen bilden klare und vollständige Sätze. Sie kommen beim Sprechen und beim Handeln auf den Punkt. Zum Beispiel: »Klaus, würdest Du Dich bitte hinsetzen.« Zielführender ist: »Klaus, setz Dich bitte hin.« Auch der korrekte Umgang mit den grammatikalischen Zeiten hat eine positive Wirkung auf das Lernklima. Viele Lehrer und Lehrerinnen sagen: »Die nächsten zehn Schultage üben wir das Prozentrechnen. In zwei Wochen schreibt ihr dazu eine Schulaufgabe.« Ganz anders klingt und wirkt: »Die nächsten zehn Schultage üben wir das Prozentrechnen. In zwei Wochen werdet ihr dazu eine Schulaufgabe schreiben.« Das Futur gibt Lehrern und Schülern Struktur und erleichtert ihnen konkrete Bilder. Damit wird Lernen leicht.

Welche Beispiele gibt es für die Grammatik?
Wir machen mit dem Sprach- und Kommunikationskonzept Lingva Eterna die Struktur der individuellen Ausdrucksweise bewusst. Den meisten Menschen ist z. B. nicht bewusst, dass sie mit der Grammatik wesentliche emotionale Botschaften transportieren, noch mehr als mit einzelnen Wörtern. Es macht einen Unterschied, ob Sie sagen: «Wann müssen wir losfahren?« oder »Wann fahren wir los?« Die Grammatik ist ein weites Feld. Dazu gehören der Umgang mit den Zeiten, der Konjunktiv I und II mit all den würde, könnte, hätte-Formulierungen, die klare Unterscheidung der drei Satzarten und vieles mehr. Hier herrscht auch bei Lehrern eine große Unwissenheit hinsichtlich der emotionalen Wirkung der Grammatik. Dabei liegt hier der goldene Schlüssel zu einem angenehmen Lernklima.

In der gesamten Schulzeit hat die Entwicklung von Sozial- und Selbstkompetenz einen hohen Stellenwert. Wie gelingt das mit Lingva Eterna?
Wir legen großen Wert auf eine klare und wertschätzende Sprache. Wir stärken mit unserem Konzept die Selbststeuerung und Eigenverantwortung. Die sittlichen Werte spielen bei uns eine große Rolle. Wir leiten unsere Seminarteilnehmer an, diese Wörter wieder in den aktiven Wortschatz aufzunehmen. Das hat eine stärkende und ordnende Wirkung. Eine große Bedeutung hat dabei der gesamte Themenkomplex der Tugenden.

Wie wirkt sich das im Klassenzimmer aus?
Eine solche Sprache erleichtert das Lehren und das Lernen. Die Schüler können leichter folgen und machen bereitwilliger mit. Es gibt weniger Störer, da die Schüler sich gesehen und geachtet fühlen und auch klar wissen, was der Lehrer von ihnen erwartet. Die Lehrkraft strahlt Ruhe und Gelassenheit aus. Das überträgt sich auf das Klassenklima.

Warum möchten Sie gezielt mehr Lehrkräfte erreichen?
Neben dem Aspekt der Kommunikation steht ebenso wichtig die Vorbildfunktion des Lehrers. Das gilt auch für den Sprachgebrauch. Der Lehrer denkt beim Unterrichten nicht über seinen Satzbau und seine Wortwahl nach. Er ist sich der meist zahlreichen Passivsätze und Negationen nicht bewusst. Die Schüler werden danach die Sätze und Inhalte ähnlich wiedergeben, auch mit Passivsätzen und Negationen. In der Folge bleiben die Schüler oftmals hinter ihren Möglichkeiten zurück.

Wie gelingt die Veränderung?
Der Schlüssel zur Wandlung sind die Lehrer. Mit dem Ins­tru­ment der didaktischen Jahrespla­nung verankert das Klassen-Leh­rerteam gezielt Übungsbausteine in der Unterrichtsplanung.Ich wünsche es Lehrern und auch Schülern, dass Lingva Eterna einen festen Platz in allen Phasen der Lehrerbildung bekommt. Im Lehrplan der Fachlehrerausbildung in Ansbach (Staatsinstitut IV, Bayern) ist das Konzept bereits fest verankert. Lehrer aller Schularten finden Angebote von Lingva Eterna Institut für bewusste Sprache in FIBS (Fortbildungsdatenbank in bayerischen Schulen). Es ist ein großes Glück, wenn Schüler in der Schule bei ihren Lehrern eine wertschätzende und effiziente Sprache kennenlernen. Sie wird ihnen in der Schulzeit vieles erleichtern, und auch später im Leben wird sie ihnen von großem Nutzen sein. Ebenso groß ist der Gewinn für den Lehrer selbst. Eine solche Sprache stärkt seine Ausstrahlung und Präsenz und damit die gesamte Lehrerpersönlichkeit.

Anmerkung

Mechthild R. von Scheurl-Defersdorf führt bei ihren Büchern beim Verlag Herder zum Teil noch den Autorennamen Roswitha Defersdorf.
Das Lingva Eterna Institut bietet Seminare und Coaching im Bereich der Pädagogik, der Wirtschaft und der Gesundheit sowie für die eigene Persönlichkeitsentwicklung an. Weitere Informationen: www.lingva-eterna.de

Literatur

Scheurl-Defersdorf, M. R. v. (2011): In der Sprache liegt die Kraft. Freiburg, 3. Aufl.
Stockert, Th. v. (2012): Meine Sprache und ich – mit Sprachstruktur Persönlichkeit entwickeln. Erlangen
Klask, G. (2009): Die Kraft der Sprache, 40 Karten für Pädagogen und Trainer. Erlangen, 2. Aufl.
Leitfaden Didaktische Jahresplanung (2012): Kompetenzorientierten Unterricht systematisch planen. Dillingen/München

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Eltern meiden Schulen mit hohem Ausländeranteil

Wenn die Schule in der Nachbarschaft einen hohen Ausländeranteil unter den Schülern hat, neigen deutsche Eltern zunehmend dazu, ihr Kind auf eine andere Schule zu schicken. Dies zeigt eine Studie, den der Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) vor kurzem vorgestellt hat.

Der Studie zufolge gehen in Berlin schon fast zwei Drittel aller Mi­grantenkinder auf eine Grundschule, in der Mitschüler mit ausländischer Herkunft die Mehrheit stellen. Dagegen lernen sechs von sieben Kindern ohne Migrationshintergrund Lesen und Rechnen überwiegend unter ihresgleichen. Diese Verteilung könne nicht allein durch den Einzugsbereich einer Schule erklärt werden; Ursache sei vielmehr eine Flucht vieler Eltern aus vermeintlich schlechten Einrichtungen.

Diesen Trend belegen die Forscher durch die Analyse der Situation in 108 Berliner Grundschulen. Sie können zeigen, dass der Anteil von Mi­grantenkindern in jeder fünften Schule mehr als doppelt so hoch ist wie ihr Anteil an der Altersgruppe im Bezirk. Dies liegt auch daran, dass rund zehn Prozent der Eltern durchsetzen, dass ihr Kind auf eine Wunschschule geht oder eine private Schule wählen. Nach Einschätzung der Forscher nehmen sie den Zuwandereranteil als Indiz für das Leistungsniveau einer Schule, auch weil die Qualität von Unterricht kaum zu messen ist. Bei einer Auswertung von fast einer Million Zugriffen auf Internet-Porträts von Schulen hatte sich gezeigt, dass die am häufigsten gestellte Frage jene nach dem Mi­grantenanteil war. Den Eltern gehe es vorrangig darum, die Startchancen ihrer Kinder zu verbessern, Ausländerfeindlichkeit spiele den Forschern zufolge in der Regel keine Rolle.

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Mehr Rechtssicherheit beim digitalen Kopieren

Künftig dürfen Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland auch urheberrechtlich geschützte Inhalte aus Büchern und Unterrichtswerken in einem bestimmten Umfang digital vervielfältigen und den Schülerinnen und Schülern im Unterricht zugänglich machen. Die Kultusministerien der Länder haben sich mit dem Verband Bildungsmedien darauf geeinigt, dass zehn Prozent eines Druckwerks (maximal 20 Seiten) für die Veranschaulichung des eigenen Unterrichts eingescannt, auf Speichermedien wie USB-Sticks abgespeichert und über Träger wie Whiteboards den Schülerinnen und Schülern zugänglich gemacht werden dürfen. Bisher war dies nur analog, also von Papier auf Papier erlaubt.

Die neue Vereinbarung umfasst einfache und praktikable Regelungen: Die Lehrkräfte können von Printmedien, auch Unterrichtswerken, die ab 2005 erschienen sind, bis zu zehn Prozent (maximal 20 Seiten) einscannen. Sie können diese digitalisierten Materialien ebenfalls für den eigenen Unterrichtsgebrauch vervielfältigen und an ihre Schüler weitergeben, auch zur Unterrichtsvor- und -nachbereitung.

Die eingescannten Materialien können zudem für die Schülerinnen und Schüler ausgedruckt werden und außerdem im Unterricht über PCs, Whiteboards und/oder Beamer wiedergegeben werden.

Die Lehrerinnen und Lehrer können die Scans zudem im jeweils erforderlichen Umfang auch auf ihren Speichermedien ablegen (z. B. PC, Whiteboard, iPad, Laptop, etc.). Dies umfasst auch die Speicherung auf einem für die individuelle Lehrkraft geschützten Bereich auf dem Schulserver.

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Weniger Einschulungen

Zu Beginn des laufenden Schuljahres wurden bundesweit rund 692 000 Kinder eingeschult, das waren 2,7 Prozent weniger als im Vorjahr. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes ist der Anteil der Erstklässler im Vergleich zum Vorjahr lediglich in Berlin (plus drei Prozent), Brandenburg und Bayern (jeweils plus knapp ein Prozent) gestiegen. In allen anderen Bundesländern ist die Zahl der Einschulungen gesunken. Dabei spiegelt die Statistik die Bevölkerungsentwicklung wider, denn die Zahl der Geburten sinkt seit Jahren. In der zweiten Hälfte der 90er Jahre hatte die Zahl der jährlichen Einschulungen noch bei rund 950 000 gelegen.

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OECD: Deutschland hat noch immer Nachholbedarf bei der Gleichstellung von Migranten

Im Vergleich der Industrieländer liegt Deutschland bei der Gleichstellung und Chancengleichheit von Zugewanderten und ihren Kindern nach wie vor zurück. Allerdings ist in einigen Bereichen eine positive Entwicklung zu verzeichnen. Dies zeigt eine international vergleichende Studie der OECD, die vor kurzem veröffentlicht wurde.

Im Rahmen der Studie sind vor allem die Bereiche Einkommensverteilung, Wohnungsmarkt, Gesundheit, Bildungssituation von Kindern mit Migrationshintergrund, Arbeitsmarkt, gesellschaftliche Teilhabe und Diskriminierung untersucht worden. In mehreren dieser Untersuchungsbereiche liegt Deutschland immer noch auf den hinteren Plätzen, etwa bei der Gesundheitssituation, dem Arbeitsmarktzugang, der Bildungslage und der gesellschaftlichen Teilhabe von Zugewanderten und Deutschen mit Migrationshintergrund. Über dem OECD-Schnitt liegt Deutschland nur bei der Einkommensverteilung und der Wohnungssituation.

Betrachtet man die absoluten Zahlen, so ist Deutschland mit 10,6 Millionen Migranten nach den USA weltweit das zweitwichtigste Aufnahmeland unter den Industrienationen. Hingegen liegt Deutschland mit einem Migrantenanteil von 12,9 Prozent an der Gesamtbevölkerung auf dem zwölften Platz der OECD-Länder. Hier sind zehn Prozent der ausländischen Bevölkerung in den vergangenen fünf Jahren eingewandert, während es in den anderen Ländern im Schnitt 22 Prozent waren. 30 Prozent der ausländischen Bevölkerung in Deutschland sowie den anderen Industrieländern sind aus jeweils anderen OECD-Staaten mit hohem Einkommen eingereist.

Die Studie verweist überdies darauf, dass fast die Hälfte aller Großstadtkinder in Deutschland in Familien mit Migrationshintergrund lebt. In der Gruppe der 15- bis 34-jährigen Zuwandererkinder waren in Deutschland im Jahr 2008 13 Prozent weder in Ausbildung noch in Beschäftigung; in den anderen OECD-Industrienationen lag die durchschnittliche Quote über 16 Prozent. Die deutsche Wirtschaft greift der OECD zufolge bei der Suche nach Arbeitskräften zunehmend auch auf Deutsche mit Migrationshintergrund zurück. Diese Gruppe hat trotz der zum Teil deutlich geringeren Vorbildung hierzulande mehr Chancen auf dem Arbeitsmarkt als in vielen anderen Industriestaaten. Dies gilt allerdings nicht für den öffentlichen Sektor, der in Deutschland besonders zurückhaltend ist, wenn es darum geht, Zuwandererkinder einzustellen. Weniger Beschäftigte nicht deutscher Herkunft im öffentlichen Bereich als in Deutschland gibt es im weltweiten Vergleich nur noch in Luxemburg und in Dänemark. Dies soll sich nach dem Nationalen Aktionsplan Integration der Bundesregierung allerdings in den kommenden Jahren ändern.

Der Bericht kann unter http://www.oecd.org/berlin/publikationen/integration2012.htm bezogen werden.

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Naturtagebuch-Wettbewerb

Auch in diesem Jahr fordert Manfred Mistkäfer, das Maskottchen des bundesweiten Naturtagebuch-Wettbwerbs der BUNDjugend, wieder alle acht- bis zwölfjährigen Kinder auf, sich ein Stück Natur zu suchen, es zu erforschen und die Ergebnisse zu dokumentieren. In diesem Jahr steht der Wettbewerb unter dem Motto »Mampf! Wie Lebewesen sich ernähren«. Daher dreht sich im den Wettbewerb begleitenden Manfred Mistkäfer Mitmach-Magazin auch alles darum, weshalb Pflanzen und Tiere Nahrung brauchen, wie man Nahrung erbeutet und wie man es vermeidet, selbst zur Nahrung zu werden. Und natürlich auch darum, wie Kinder sich gesund und umweltbewusst ernähren können. Mit vier an den Jahreszeiten orientierten Ausgaben gibt das Magazin Antworten auf diese und viele weitere Fragen und regt die Kinder darüber hinaus zum bewussten Naturerleben, zum Beobachten, Basteln, Spielen, Rätseln und zu Naturschutzaktionen an. Der jedem Mitmach-Magazin beiliegende Ideenmarkt bietet Eltern, Lehrern und Betreuern Hintergrundinformationen zu den Themen des Kinderheftes sowie viele Impulse und Ideen für Aktivitäten mit den Kindern. Das Jahresabonnement von Magazin und Ideenmarkt kostet 16,– Euro. Klassensätze ab 15 Exemplaren an die gleiche Adresse gibt es für 12,– Euro pro Abonnement. Die Teilnahme am Wettbewerb ist von einem Abonnement unabhängig.

Im Wettbewerb gibt es viele interessante Preise im Wert von mehreren tausend Euro zu gewinnen. Einsendeschluss für die Beiträge ist der 31. Oktober. Alle weiteren Informationen sind unter www.naturtagebuch.de zu finden.

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Muslimische Schüler müssen am Schwimmunterricht teilnehmen

Ein muslimischer Junge muss am Schwimmunterricht teilnehmen, auch wenn dieser Unterricht gemeinsam mit Mädchen stattfindet. Dies hat vor kurzem das Verwaltungsgericht Köln entschieden und wies damit einen Eilantrag der Eltern auf Befreiung ihres zwölfjährigen Sohnes vom Schwimmen ab (Az. 10 L 1400/12). Die Richter bestätigten damit den Bescheid eines Bonner Gymnasiums. Nach Auffassung der Eltern ist es nicht vereinbar mit den Grundsätzen des islamischen Glaubens, wenn der Junge während der Schwimmstunde gezwungen sei, seine nur mit Badebekleidung bekleideten Mitschülerinnen anzusehen. Diesem Argument folgten die Richter jedoch nicht; sie verwiesen darauf, dass der Junge auch am gemeinsamen Sportunterricht teilnehme, wo er ebenfalls leicht bekleidete Jugendliche zu sehen bekomme. Außerdem sei er im Schwimmunterricht keinem größeren Konflikt ausgesetzt als im Alltag, wo man durchaus Mädchen begegne, die gelegentlich nur spärlich angezogen seien.

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Bundeselternrat fordert mehr Kooperation zwischen Bund und Ländern

Der Bundeselternrat setzt sich für länderübergreifend einheitliche Rahmenbedingungen im Bildungswesen ein. Seiner Auffassung nach müssen die negativen Auswirkungen des Bildungsföderalismus überwunden werden, damit Schülerinnen und Schüler in ganz Deutschland die gleichen Chancen auf eine Berufsausbildung oder einen Studienplatz haben. Der Wechsel an eine Schule in einem anderen Bundesland müsse gewährleistet sein. Daher fordert der Bundeselternrat Bund, Länder und Kommunen zu einer verstärkten Zusammenarbeit bei der Bildung auf. Im Rahmen einer solchen Zusammenarbeit sollten bundesweit verpflichtende Bildungsstandards für die frühkindliche Bildung, für Schulstufen und Abschlüsse, für die Auswahl und Ausbildung des pädagogischen Personals, für die Ausbildung von Schulleitungen und für die qualifizierte Elternarbeit entwickelt werden, so dass eine Vergleichbarkeit der Abschlüsse und damit Bildungsgerechtigkeit gewährleistet sind.

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»Ich hab’s geschafft!«

Schülerwettbewerb zu beruflich erfolgreichen Menschen mit Migrationshintergrund Während unsere Gesellschaft durch eine zunehmende kulturelle Vielfalt geprägt wird, fehlen auf dem Arbeitsmarkt inzwischen an manchen Stellen gut ausgebildete Fachkräfte. Oft sind gerade junge Menschen mit Migrationshintergrund zu wenig über die Möglichkeiten der beruflichen Ausbildung und damit verbundene Aufstiegschancen informiert.

Mit dem Schülerwettbewerb der »Ich hab´s geschafft!« will die Bundesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft Schülerinnen und Schüler der 8. bis 10. Klasse ermutigen, mit beruflich erfolgreichen Menschen mit Migrationshintergrund im eigenen Umfeld ins Gespräch zu kommen und sie zu porträtieren. Dabei können sie mehr über Schulausbildung, Qualifikationen, berufliche Etappen, aber auch über Hürden und Schwierigkeiten erfahren – dies sind möglicherweise wertvolle Impulse und Tipps für die eigene Zukunftsplanung. Der Wettbewerb wird von der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration, Prof. Maria Böhmer, gefördert.

Die Anmeldung für den Wettbewerb erfolgt online über die Seite www.schulewirtschaft.de/ichhabsgeschafft, die Arbeiten sind bis zum 15. März 2013 einzureichen. Zugelassen werden Einzel- und Teamarbeiten. Auf die Gewinner warten zahlreiche Sachpreise. Eine Jury mit Vertretern aus Wirtschaft, Politik und Medien wählt die drei Preisträger, die im Juni 2013 auf einer öffentlichen Veranstaltung durch Staatsministerin Böhmer ausgezeichnet werden.

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Global denken lernen

Seit einigen Jahren erhalten Berliner Schulen Unterstützung in der Umsetzung des Orientierungsrahmens »Globale Entwicklung«, den die KMK und das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit gemeinsam veröffentlicht haben. Sie können aus einer Empfehlungsliste Nichtregierungsorganisationen (NRO) auswählen, deren Angebot des Globalen Lernens sie in ihren Unterricht einbinden möchten. So kann bei den Schüler(inne)n die Fähigkeit gefördert werden, Urteile auf der Grundlage verschiedener Betrachtungsweisen zu bilden.

Die deutsch-kamerunische Hope Foundation e. V. bietet seit drei Jahren das »Bridging Cultures«-Projekt für Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II an. Ziel ist die Auseinandersetzung mit kulturellen Verschiedenheiten auf Grundlage einer direkten Begegnung mit Bewohner(inne)n sogenannter Entwicklungsländer. In einem interaktiven Unterricht werden bewusst Stereotype aufgegriffen und thematisiert. Sie dienen als Orientierungspunkt, von dem aus die Schüler(innen) andere Lebensweisen kennenlernen können. Sie entwickeln so ein weltoffenes, tolerantes Verständnis gegenüber anderen Kulturen. Die Lehrer(innen) beteiligter Schulen zeigen sich vielfach beeindruckt, dass in den zweitägigen Workshops die Umsetzung großer Teile des im Orientierungsrahmen empfohlenen Themen- und Kompetenzspektrums gelingt.

Drei Vertreter(innen) aus je einem Land in Asien, Afrika und Lateinamerika unterrichten während des zweitägigen Workshops ausschließlich auf Englisch. Dies fördert besonders die Sprach- und Sprechfertigkeiten der Schüler(innen) und dient nicht nur als Vorbereitung auf die internationale Kommunikation. Die durchgehend praxisnahe Anwendung der Sprache festigt die vorhandenen Kenntnisse und erweitert sie. Interessant ist hierbei die Konfrontation mit verschiedenen regionalen und sozialen Besonderheiten der englischen Sprache, die viele der Schüler(innen) positiv überraschen. Das Verstehen der sprachlichen Varietäten stellt so eine Herausforderung dar und fördert den gewünschten Perspektivenwechsel.

Konkrete Probleme der Globalisierung

Der Workshop ist in drei Teile gegliedert, die verschiedene methodisch-didaktische Ansätze aufgreifen. In einer einleitenden Präsentation stellen die Referent(inn)en ihre Heimatländer und den jeweiligen Kontinent in politischer und kultureller Hinsicht umfassend vor. Die gewollt subjektiven Präsentationen regen die Schüler(innen) dazu an, ihren eigenen Standpunkt mit dem präsentierten abzugleichen und mit den Gastrednern zu diskutieren. Anschließend wählen die Schüler(innen) eines der vorgestellten Länder als Arbeitsschwerpunkt. In kleineren Gruppen werden zwei typische Problemstellungen des jeweiligen Landes in Verbindung zum Globalisierungsbegriff und dem Millenniumsentwicklungsprogramm der Vereinten Nationen gesetzt. Diese Probleme können die Schüler(innen) auch nach den Workshops in den Medien weiter verfolgen. Im letzten Jahr konfrontierten Referent(inn)en aus Indonesien, Costa Rica und Ghana die Schüler(innen) etwa mit den aktuellen Diskussionen um Palmölplantagen in Regenwaldzonen und die Folgen des Pestizideinsatzes im Anbau von Ananas und Bananen. Doch auch Themen wie Malaria, mangelnder Zugang zu Trinkwasser, Menschenhandel und steigende Drogenkriminalität sensibilisieren die Schüler(innen) für Probleme, die in Deutschland nicht unmittelbar spürbar sind. Das Wissen wird mithilfe verschiedener Medien wie kurzen Dokumentationsfilmen oder Zeitungsartikeln vermittelt, die zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Quellen anregen. Das Internet als universeller Antwortgeber bleibt bewusst außen vor.

Effektiver als Unterricht

Bewegt von den lebensnahen Schilderungen der Gastredner erstellen die Teilnehmer(innen) in der abschließenden Phase ihrerseits Präsentationen. Hierbei wird Wert auf möglichst kreative, real umsetzbare Lösungsvorschläge gelegt, die in Form von Postern, Rollenspielen, Liedern, Gedichten oder dem Entwurf von Kampagnen vorgetragen werden sollen. Die Lehrer(innen) an den Schulen zeigen sich häufig erfreut darüber, wie gut ihre Schüler(innen) das zuvor Gelernte verinnerlicht haben und wie einfallsreich die Abschlusspräsentationen gestaltet sind. Sie kommen darin überein, dass es sich lohnt, die Abiturient(inn)en für die Teilnahme am Workshop zwei Tage vom Unterricht frei zu stellen. Durch die direkte Begegnung mit Einheimischen können deutlich effektivere Lernerfolge erzielt werden als durch normalen Unterricht.

Doch ein solcher Workshop zum Thema Globales Lernen fördert nicht nur die im Orientierungsrahmen angeregte Auseinandersetzung mit den vier Entwicklungsdimensionen Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Die Schüler(innen) erweitern ihren ganz persönlichen Horizont und haben ein neues Selbstverständnis ihrer Rolle in der globalen Gesellschaft. Für viele bedeutet das, die Zeit nach dem Abitur nutzen zu wollen, um die Welt zu bereisen und sich sozial zu engagieren.
Ida Danke

Weitere Informationen zur Hope Foundation und ihrem Angebot sind unter www.hope-found.org zu finden.

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Mobbing gegen Lehrer ist selten

Die Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland werden von ihren Schülern nur selten gemobbt. Am häufigsten geht Mobbing aus Sicht der betroffenen Lehrkräfte von der Schulleitung aus (54 Prozent), gefolgt von Kollegen (48 Prozent) sowie von Eltern (21 Prozent). Nur in 15 Prozent geht die Bedrohung von Schülern aus. Dies zeigt eine Studie des Zentrums für Empirische Forschung (zepf) der Universität Landau, in deren Rahmen Lehrerinnen und Lehrer aus dem deutschsprachigen Raum befragt worden waren. Etwa 17 Prozent der Teilnehmer gaben an, in den vergangenen zwei Monaten viermal oder mehr von direktem Mobbing betroffen gewesen zu sein. Dazu zählen Beleidigungen, körperliche Aggression, verbale Attacken oder Ausschließen aus der Gruppe. Cybermobbing, also das Schlechtmachen über das Internet, soziale Netzwerke oder das Handy, trat nur in zwei Prozent der Fälle auf.

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Neues Projekt fördert MINT-Kompetenzen

Nach zweijähriger Entwicklungszeit hat die Siemens Stiftung im Schuljahr 2012/13 die Pilotierung des internationalen Bildungsprojekts »Experimento« in Deutschland gestartet. Es zielt darauf ab, die mathematischen, naturwissenschaftlichen und technischen Kompetenzen (MINT-Kompetenzen) von Kindern und Jugendlichen von der Vorschule bis zum Abitur zu fördern. So unterstützt Experimento Erziehungs- und Lehrkräfte mit kostenlosem Experimentiermaterial und Fortbildungen bei der Vermittlung naturwissenschaftlicher Inhalte. Die Einführung erfolgt in enger Zusammenarbeit mit ausgewählten Bildungseinrichtungen, sogenannten Experimento-Zentren, und setzt dabei maßgeblich auf das Prinzip »Pädagogen schulen Pädagogen«. »Experimento« richtet sich vorrangig an Erzieherinnen und Erzieher sowie an Lehrkräfte von Grund- und weiterführenden Schulen. Im Mittelpunkt stehen die Themen Energie, Umwelt und Gesundheit. Sie sollen den Kindern und Jugendlichen über das Prinzip des entdeckenden Lernens vermittelt werden. Um ein integriertes Lernen über den gesamten Bildungsweg hinweg zu gewährleisten, umfasst »Experimento« drei aufeinander aufbauende, miteinander verzahnte Module: Experimento 4+ für die Altersstufen 4 – 7, Experimento 8+ für die Altersstufen 8 – 12 sowie Experimento 10+ für die Altersstufen 10 – 18.

Im Zuge der Pilotierung unterstützt die Siemens Stiftung einzelne Bildungseinrichtungen, die auf diese Weise zu »Experimento-Zentren« werden. Ihre Aufgabe ist die regionale Verbreitung des Konzepts. Um eine möglichst hohe Praxisnähe bei der Vermittlung der Lehrinhalte zu erreichen, setzt die Stiftung dabei auf das Prinzip »Pädagogen schulen Pädagogen«. So werden beispielsweise die Fortbildungen in Experimento 10+ direkt von Lehrkräften der Experimento-Zentren durchgeführt, die dafür eigens von erfahrenen Fortbildnern geschult wurden. Sie vermitteln ihr Wissen an die Kolleginnen und Kollegen der umliegenden Schulen, wobei sich das Angebot an alle Schularten richtet – insbesondere an solche Einrichtungen, bei denen ein hoher Bedarf an Förderung besteht. Weitere Informationen zu dem Bildungsprojekt können unter www.siemens-stiftung.org bezogen werden.

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G8 führt nicht zu schlechteren Schülerleistungen

Eine vor kurzem in Hamburg vorgelegte Studie kommt zu dem Ergebnis, dass die Schulzeitverkürzung am Gymnasium die Leistungen der Hamburger Abiturientinnen und Abiturienten in den Bereichen Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften nicht beeinträchtigt hat. Im Rahmen der Studie waren die Leistungen der Abiturienten Jahrgänge 2005 und 2011 verglichen worden. Die Abiturienten des Jahrgangs 2005 hatten das Abitur nach neunjähriger Gymnasialzeit abgelegt, bis zum Jahr 2011 war auch in Hamburg die Gymnasialzeit auf acht Jahre verkürzt worden.

Während die durchschnittlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler trotz erheblich gewachsener Absolventenzahlen in etwa gleich geblieben sind oder sich nur geringfügig verschlechtert haben, haben sich insbesondere die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler durch die Schulzeitverkürzung verbessert. Sie haben im Bereich der voruniversitären Mathematik wie auch in Englisch (allgemeines Sprachverständnis) deutlich höhere Lernstände als die Vergleichsgruppe sechs Jahre vorher. Dieser Befund bestätigt andere Untersuchungen aus der Begabtenforschung, denen zufolge eine Schulzeitverkürzung bei leistungsstarken Schülerinnen und Schüler meistens zu einer höheren Anstrengungsbereitschaft und damit zu besseren Leistungen führt. Die Zusammenfassung der Studie kann unter http://www.hamburg.de/contentblob/3702072/data/bsb-kess-12-zusammenfassung.pdf heruntergeladen werden.

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Schulwesen – Der Ministerspieler

Schule lebt – mal gut, mal schlecht – von Typen, Originalen, Eigenbrötlern, Querdenkern, Idealisten, Helden, Sonderlingen, Käuzen, Enthusiasten … Einige besondere Exemplare präsentiert Christoph Wohlmann in seiner Sammlung »Schul-Wesen«.

Dass der Minister hin und wieder in seinem Büro übernachtet, ist nicht der Rede wert und eigentlich normal. Manchmal wird es eben spät, die Vorgänge wollen nicht aus dem Kopf gehen. Selbst die Möglichkeit, nach Hause gefahren zu werden, lockt nicht. Jetzt lieber eine ruhige Nacht, noch einen Cognac aus der Beförderungsflasche. Manchmal auch zwei Cognac, mehr nie. Herrichten der Bettcouch. Gut, dass sein Büro eine kleine Nasszelle hat und er sich duschen kann. Morgen früh wird ihn S. wecken, der persönliche Referent, der als Erster kommt und noch etwas werden will. S. wird Brötchen holen, die Sekretärin Kaffee machen. Alles wie immer. Wie gehabt.

Noch ein paar Vorgänge lesen. Er hat ein untrügliches Gespür für faule Eier, wenn man ihn über den Tisch ziehen will. Aus einem Aktenstapel fischt er blind die Granaten heraus, die Blindgänger, die Schönfärber. Alles, was ihm gefährlich werden kann. Diese Fähigkeit sichert ihm das Überleben. Eine Akte lesen und verstehen, wer die Vorlage geschrieben hat, wer mitgezeichnet hat, wer nicht. Ein gutes Gespür dafür haben, wer gerade Urlaub hat und wer dann solche Abwesenheiten nutzt, um ihm endlich etwas zuzuschustern. Er hat zu Anfang seiner Ministerzeit gedacht, er wäre im Krieg. Dann hat er verstanden, dass es nur ein Spiel ist. Nur nicht übermütig werden: Er ist Figur und Spieler.

Manchmal wünscht er sich, er hätte eine gute Musikanlage in seinem Amtszimmer, dann könnte er aus dem achten Stock auf die Auwiesen schauen und den Tag vergessen. Keine besondere Vorliebe für irgendeine Art von Musik.

Er steckt die vier Kerzen des Adventskranzes an, der noch im Regal steht, legt sich auf die Bettcouch, macht die Tagesauswertung, die ihm mal ein Berater beigebracht hat. Gewissenserforschung nennt er das. Welche Entscheidungen hast du heute getroffen? Welche nicht?

Gegen zwei Uhr nachts gibt es Feueralarm. Der Adventskranz steht in Flammen, auch die Pappmaché-Figur der Grundschule aus seinem Wahlbezirk.

Die Sprinkler-Anlage funktioniert, wie sie soll. Bevor der Minister die Feuerwehr rufen kann, sind Wachdienst und Hausmeister schon da und löschen. In fünf Minuten ist alles vorbei.

Der Minister kann für den Rest der Nacht im Zimmer des Staatssekretärs schlafen. Morgens um 7 Uhr ist alles so wieder hergerichtet, als wäre nichts geschehen. Das Zimmer des Ministers riecht nach Farbe, ein neues Regal steht an der Wand, die Cognacflasche ist im Schreibtisch verschlossen. Der Adventskranz ist endlich weg.

Kontakt: christoph.wohlmann(at)yahoo.de

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Schwere Gewalt an Schulen geht zurück

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Materialien

Verschieden sind wir sowieso

»Jede Jeck es anders«, heißt es im Rheinland, und das gilt auch für Schule. Der Inklusionsgedanke ist also nichts Neues, denn tagtäglich bewältigen Schulen die Herausforderung heterogener Lerngruppen, wenn auch unterschiedlich erfolgreich. Inklusion bedeutet, dass wirklich alle dazugehören, unabhängig von Begabung, Geschlecht, sozialer und ethnischer Herkunft oder Religionszugehörigkeit. Zu erkennen, was eine jede Schule tun kann, um diesem Gedanken in ihrer Praxis immer näher zu kommen, ist das Anliegen der neuen Ausgabe der Zeitschrift »Humane Schule«. Manfred Bönsch erklärt die »Pädagogik der Vielfalt« und stellt seinen unterrichtstheoretischen Ansatz für inklusiven Unterricht dar. Wolfgang Oelsner bereichert das Thema auf humorvoll-kölsche Art, während Brigitte Schumann, Erika Werthner und etliche weitere Autoren Fachliches dazu beitragen. Video-Tipps machen Beispiele inklusiver Schularbeit zugänglich; im Praxis­tipp wird der »Index für Inklusion« vorgestellt, der Schulen eine Systematik anbietet, um sich auf ihrem Entwicklungsweg orientieren zu können. Das Heft mit dem Themenschwerpunkt »Verschieden sind wir sowieso« kann zum Preis von 4,- Euro (zzgl. Versand) bestellt werden bei: Bundesverband Aktion Humane Schule e. V., Rathausplatz 8, 53859 Niederkassel, E-Mail: ahs(at)aktion-humane-schule.de; Telefon (0 22 08) 90 96 – 89, Telefax 90 99 – 43; Internet: www.aktion-humane-schule.de.

Steuerung und Schulentwicklung

»Steuerung im Bildungssystem« ist zu einem Schlüsselbegriff geworden, der in dem vor kurzem erschienenen Lehrbuch »Steuerung und Schulentwicklung« von Kathrin Dedering in seiner Relation zur Schulentwicklung dargestellt und erklärt wird. Beide Kategorien »Steuerung« und »Schulentwicklung« werden nachvollziehbar konkretisiert und in ihrem Verhältnis zueinander beschrieben. Aus­gehend von der Frage, welchen Stellenwert der Aspekt der Steuerung des Bildungssystems beziehungsweise der Einzelschule in einer Theorie der Schulentwicklung einnimmt, wird »Steuerung« als Kategorie verortet. Nach einer theoretischen wie empirischen Analyse ausgewählter Steuerungsinstrumente wird gefragt, welchen Beitrag diese zu einer Theorie der Schulentwicklung leisten können – mit dem Ergebnis, dass ein eher unzulänglicher Steuerungsbezug in Entwürfen komplexer Schulentwicklungstheorien und ein nur vermittelter schulentwicklungstheoretischer Bezug im Ansatz der Educational Governance zu finden ist. Das Buch ist im Verlag Springer VS erschienen und kann zum Preis von 14,99 im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-531-19534-6).

Neue Chancen für Demokratie und Medienpädagogik

Das Internet bietet Heranwachsenden eine Vielzahl an Gelegenheiten zur politischen Beteiligung. So kann z. B. ein Klick auf den »Gefällt mir«-Button in Sozialen Netzwerken nur eine flüchtige Stellungnahme sein, aber eine wohl durchdachte politische Äußerung. Um alle Jugendlichen an diesen Möglichkeiten teilhaben zu lassen, ist Medienbildung von zentraler Bedeutung. Eine der großen Herausforderungen für die Medienpädagogik der nächsten Jahre besteht genau darin, Jugendliche bei der Nutzung der neuen medialen Möglichkeiten im Sinne ihrer Interessen zu unterstützen.

Wie können die (jungen) Bürgerinnen und Bürger überhaupt motiviert werden, sich an gesellschaftlichen Diskursen zu beteiligen und welchen Einfluss hat eine solche zivilgesellschaftliche Beteiligung? Wo existieren gesellschaftliche Hindernisse für gelingende Beteiligung? Wie lassen sich diese ausräumen?

Das vor kurzem erschienene, von Klaus Lutz, Eike Rösch und Daniel Seitz herausgegebene Buch »Partizipation und Engagement im Netz – Neue Chancen für Demokratie und Medienpädagogik« bietet einen Überblick über die momentane ePartizipationsdebatte, gibt aber auch gleichzeitig Antworten auf einige der pädagogischen Fragestellungen, die sich aus dieser Debatte ableiten. Hierbei stehen der theoretische Diskurs und die gewonnenen Erkenntnisse aus der Praxis gleichberechtigt nebenein­ander. Das Buch ist im kopaed Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro zuzüglich Versandkosten unter der folgenden Adresse bezogen werden: kopaed verlagsgmbh, Pfälzer-Wald-Straße 64, 81539 München; Telefon (0 89) 68 89 00 98, Telefax 6 89 19 12, www.kopaed.de, E-Mail: info(at)kopaed.de (ISBN: 978-3-86736-347-1).

Spannende Dokumentarfilme

Im Verlag des Medienprojektes Wuppertal sind vor kurzem Dokumentarfilme zu brisanten pädagogischen Themen erschienen, die von jungen Filmemachern produziert worden sind. Die Filme zeichnen sich durch eine besonders hohe und authentische inhaltliche Dichte und ästhetische Qualität aus. Einige der Videos wurden bereits im Fernsehen gesendet und auf Festivals preisgekürt.

  • Cybermobbing
    Eine Dokumentarfilmreihe zum Themas Cybermobbing, 180 Min. (Kauf 30,– Euro/Ausleihe 10,–  Euro)
  • Ich will einfach mal nichts tun
    Ein Film über Leistungsdruck in der Schule, 45 Min. (30,– Euro/10,–  Euro)
  • Bin ich schön
    Ein Film über den Umgang von Jugendlichen mit Schönheitsidealen, 37 Min. (30,– Euro/10,– Euro)
  • Abschluss oder Absturz
    Eine Filmreihe zum Thema Jugendarbeitslosigkeit, 225 Min. (40,– Euro/15,– Euro)
  • Im Rausch des Zufalls
    Eine Dokumentation über Glücksspiele und Glücksspielsucht, 60 Min. (30,– Euro/10,– Euro)
  • Phasenwechsel
    Ein Film über bipolare Störungen im Jugendalter, 90 Min. (30,– Euro/ 10,– Euro)
  • Borderline – Leben mit extremen Gefühlen
    Eine Videodokumentation über junge Borderliner, 90 Min. (30,– Euro/10,– Euro)
  • Gebrochener Wechsel
    Ein Film über Menschen mit Migrationshintergrund und psychischer Erkrankung, 45 Min. (30,– Euro/10,– Euro)
  • Mich gibt´s auch noch
    Ein Film über Geschwister von Menschen mit Behinderungen, 62 Min. (30,– Euro/10,– Euro)
  • Gib niemals auf
    Eine Dokumentation über krebserkrankte junge Menschen, 60 Min. (30,– Euro/10,– Euro)

Diese und weitere Videos können unter der folgenden Adresse erworben beziehungsweise ausgeliehen werden: Medienprojekt Wuppertal JugendDVDproduktion und -vertrieb, Hofaue 59, 42103 Wuppertal Telefon (02 02) 5 63 26 47, Telefax 4 46 86 91, E-Mail: info(at)medienprojekt-wuppertal.de, Internet: www.medienprojekt-wuppertal.de

Sachcomic zur Aufklärung

Die Epoche der Aufklärung, die im 18. Jahrhundert begann, ist wohl noch lange nicht beendet. Noch immer kämpfen Menschen überall auf der Welt für Toleranz und Vernunft, für Freiheit und Menschenrechte in einem Bund freier Bürgerinnen und Bürger. In seiner Reihe der »InfoComics« unternimmt der Tibia Verlag den Versuch, die Geschichte dieser großen Idee in einer Kombination von Bildern und Text anschaulich zu machen. Dabei bleibt manches an der Oberfläche, aber es gelingt den Autoren Lloyd Spencer und Andrzej Krauze doch, einen umfassenden Einblick in die Gedankenwelt und die Zusammenhänge der Aufklärung zu geben. Dies kann ein erster Schritt für weitere Recherchen sein – Material zu diesem Thema gibt es sicherlich genug. Das Buch »Die Aufklärung. Ein Sachcomic« kann zum Preis von 10,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-935254-35-9).

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Termine

Vorbilder – Erziehen wohin?

Das Katholische Bildungswerk Salzburg veranstaltet vom 8. bis zum 12. Juli 2013 zusammen mit der Caritas Österreich und der Universität Salzburg die 62. Internationale Pädagogische Werktagung in Salzburg. Sie findet in diesem Jahr unter dem Motto »Vorbilder. Erziehen wohin?« statt.

Vorbilder gelten seit jeher als einflussreiche Größe im Erziehungsgeschehen. Wie wichtig Vorbilder für das Lernen sind, hat die Psychologie gezeigt. Vorbilder verfügen über ein Voraus an Erfahrung und Kompetenz und können starke motivationale Kräfte freisetzen. Auch seitens der Neurowissenschaften wird die Relevanz von Vorbildern untermauert, etwa durch Forschungen zur Wirkung von Spiegelneuronen. Gleichzeitig wirft die Thematik der Vorbilder auch Wertefragen auf. Welche Vorbilder scheinen förderlich, welche problematisch?

In bewährter Weise wird das Tagungsthema philosophisch, soziologisch, psychologisch und päda­gogisch diskutiert. Zahlreiche Arbeitskreise laden ein, ausgewählte Aspekte zu vertiefen.Auch in diesem Jahr sind viele international renommierte Expertinnen und Experten eingeladen, z. B. wie Prof. Dr. Ursula Frost (Köln), Prof. Dr. Joachim Bauer (Freiburg), Dr. Nathalie Waechter (Wien), Dr. Bernhard Bueb (Überlingen), Prof. Dr. Manfred Prisching (Graz). Weitere Informationen und Anmeldung unter http://www.kirchen.net/ipwt_v2/

Thomas Birri/Robbert Smit

Lernen mit Rubrics

Kompetenzen aufbauen und beurteilen

Rubrics sind kleiner dimensioniert als Kompetenzraster. Sie beschreiben unterschiedliche Anforderungen und Stufen eines Lerngegenstands und bringen die geforderten Kompetenzen für die Lernenden in eine verständliche Form. Deshalb können sie bei der Förderung, (Selbst-)Beurteilung und Rückmeldung von Leistungen helfen.

Gerade die Bearbeitung und Beurteilung komplexer Aufgaben und Lernprozesse stellt die Beteiligten vor besondere Herausforderungen. Hier kommen Beurteilungsraster oder Rubrics ist Spiel. Der Beitrag beschreibt Erfahrungen aus einem Projekt zur Einführung von Rubrics.

Was wissen wir über Jugend? – 3. Folge

Uwe Sielert

Jugend und Sexualität

Die dritte Folge der Serie zum Thema »Jugend« fragt nach dem Verhältnis von Jugend und Sexualität. Wie entdecken Jugendliche heute Sexualität? Welche Erfahrungen machen sie und welche Herausforderungen haben sie zu bewältigen? Sind sie kompetent oder uninformiert? Sind sie moralisch verantwortlich oder pornographisch verwahrlost? Gibt es kulturelle Besonderheiten und was ist dabei zu beachten? Eine Übersicht über aktuelle Forschungsergebnisse gibt Einblicke in einen Bereich, der mehr als andere vor der Einsicht Erwachsener abgeschirmt wird.

Joachim Lohmann

Welche Reformen stehen an?

Eine kritische Analyse des Reform­programms von Jörg Dräger – Bildungsvorstand der Bertelsmann Stiftung

Der Bildungsvorstand der Bertelsmann-Stiftung, Jörg Dräger, hat sich 2011 für Bildungsreformen ausgesprochen und manches zur Diskussion gestellt, was in der Politik nicht konsequent angepackt wird. Dabei übernimmt seine Analyse viele Forderungen der Schulreformdiskussion und hat gerade auf dieser Seite recht positive Resonanz gefunden. Der vorliegende Beitrag von Joachim Lohmann diagnostiziert Inkonsequenzen, hinterfragt die Effizienz der vorgeschlagenen Maßnahmen und formuliert weitergehende Konsequenzen.

Julia Häbig

Übergänge aktiv gestalten

Jede Bildungsbiographie ist geprägt von Übergängen. Dabei gibt es Anlässe zur Freude, Erfahrungen mit Abschied und Herausforderungen durch Hürden, gerade dann, wenn es um Übergänge in einem mehrgliedrigen und selektiven Schulsystem geht. Dabei kann man das Thema aus zwei Perspektiven angehen: Aus der Perspektive der Institution und der Schülerinnen und Schüler. Die Vorstellung der Bücher thematisiert die verschiedenen Perspektiven und fragt vor allem nach Möglichkeiten der Gestaltung von Übergängen.

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