12´12Üben – Anwenden – Vertiefen

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Die Beiträge zeigen, was Lehrerinnen und Lehrer tun können, um das notwendige Üben effizienter und lustvoller zu gestalten. Und sie zeigen, wie das Anwenden und Vertiefen umgesetzt und wie es mit dem Üben verbunden werden kann.

Ohne systematisches Üben, Anwenden und Vertiefen ist nachhaltiges Lernen nicht möglich. Sinn des Übens ist, Informationen so präsent zu machen, dass ich darüber verfügen kann, wenn ich sie brauche. Im Gegensatz zu dieser von den meisten geteilten Einsicht steht die Bedeutung des Übens im Unterricht. Im Themenschwerpunkt wird anhand von Beispielen aus verschiedenen Fächern gezeigt, wie sich das Üben, Anwenden und Vertiefen überzeugend in den Fachunterricht integrieren lässt.

Vorgestellt werden

  • Informationen zum Anwenden und Vertiefen und dazu, wie beides mit dem Üben verbunden werden kann;
  • Möglichkeiten zur Integration von Übungsphasen in Phasen der Gruppenarbeit;
  • Übungskonzepte und Übungsmöglichkeiten im Mathematikunterricht;
  • Möglichkeiten zur Entwicklung von Routinen, die für das Kommunizieren in einer Fremdsprache notwendig sind;
  • Möglichkeiten des Übens in Fächern mit einem geringen Stundenanteil;
  • motivationale Voraussetzungen erfolgreichen Übens im Deutschunterricht;
  • Erfahrungen mit der Notwendigkeit des Übens in der Lehrerfortbildung.

Die Beiträge zeigen, was Lehrerinnen und Lehrer tun können, um das notwendige Üben effizienter und lustvoller zu gestalten. Und sie zeigen, worum es beim Anwenden und beim Vertiefen geht und wie beides mit dem Üben verbunden werden kann.

Johannes Bastian

Schüler beim Aufbau von Kompetenzen unterstützen

Üben, Anwenden, Vertiefen – Gelingensbedingungen für nachhaltiges Lernen

Hans Werner Heymann

Weshalb ist Üben so wichtig? Und warum ist es in der Regel so wenig beliebt? Was können Lehrerinnen und Lehrer, was Schülerinnen und Schüler tun, um das notwendige Üben und Wiederholen – innerhalb und außerhalb des Unterrichts – effizienter und lustvoller zu gestalten? Worum geht es beim »Anwenden«, worum beim »Vertiefen«, und wie kann beides mit dem Üben auf motivierende Weise verbunden werden?

»Klavierspielen würde ich schon gern können – wenn nur das Üben nicht wäre!« (Stoßseufzer eines musikalisch begabten 11-jährigen Klavierschülers)

Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Ludger Brüning
Schüleraktivierendes Üben, Wiederholen und Vertiefen
Methoden des Kooperativen Lernens sinnvoll nutzen

Timo Leuders
Einüben oder Ausüben?
Übekonzepte im Mathematikunterricht

Cornelia Scherer
Üben und Anwenden im Englischunterricht
Wie erreiche ich meine Schüler?

Dirk Witt
Zur Problematik des Übens und Anwendens in Kurzfächern

Wie gezielter Transfer die Nachhaltigkeit des Lernens fördern kann

Barbara Roth
Üben, Vertiefen und Anwenden motivierend gestalten
Aufgaben für den Deutsch- und Musikunterricht

Karin Heymann
Guten Unterricht entwickeln und praktizieren
Auch Lehrer brauchen Zeit zum Üben

Das gesamte Inhaltsverzeichnis des Heftes (PDF)

Jede(r) von uns hat eine Erfahrung wie die nachfolgend beschriebene wohl schon gemacht: Wir haben etwas, das wir einmal gut beherrschten, lange nicht mehr ausgeübt – eine Sportart (Tennis), das Spielen eines Musikinstruments (oder eines bestimmten Stücks auf ihm), das Sprechen einer Fremdsprache, das Lösen eines mathematischen Problems … . Wenn wir dann versuchen, neu damit zu beginnen, merken wir, dass uns unser früheres Können – zumindest teilweise – verloren gegangen ist: das seinerzeit gut »Eingeübte« steht uns nicht mehr flüssig zur Verfügung, weil wir zu lange auf seine »Ausübung« verzichtet haben. Das kann zunächst frustrierend sein; in der Regel wird es uns jedoch gelingen, uns das Verlorengegangene »wieder« zu »holen«, wenn wir nur motiviert sind, es hinreichend ausdauernd neu zu üben und zu »wiederholen« …

Wenn wir etwas gelernt, uns eine Kompetenz angeeignet haben, so verfügen wir über keinen »Besitz«, den wir einmal erwerben und dann für immer behalten; im Unterschied zu materiellem Besitz kann uns das Gelernte, die Kompetenz, aber auch nicht von anderen gegen unseren Willen entwendet werden. Unser »Tresor«, der es schützt, ist das Ausüben; und erweitern können wir unsere Kompetenz dadurch, dass wir das Gelernte in unterschiedlichen Situationen »anwenden«. Bewusstes Anwenden führt überdies zur »Vertiefung« unseres Wissens und Könnens.

Im Regelunterricht wird das Potenzial des Übens, Anwendens und Vertiefens leider nicht ausgeschöpft.

»Anwenden« und »Vertiefen« sind keine pädagogischen oder didaktischen Fachausdrücke im engeren Sinne; in Fachlexika werden sie – anders als der Begriff des »Übens« (z. B. Schaub/Zenke 2007, S. 657 f.; ­Tenorth/Tippelt 2007, S. 723) – in der Regel weder definiert noch erläutert. Im Folgenden werde ich diese drei Begriffe, ihr Verhältnis zueinander, die durch sie beschreibbaren Lernaktivitäten und die Bedeutung dieser Aktivitäten für einen nachhaltigen Kompetenzerwerb genauer betrachten. Erfahrungsgemäß hilft ein didaktisch kluger Einsatz von Angeboten, Anreizen und Aufgaben zum Anwenden und Vertiefen, das für erfolgreiches schulisches Lernen so notwendige Üben aus der »Lustlos-Ecke« des Unterrichts herauszuholen. Leider wird im Regelunterricht das Potenzial des Übens, Anwendens und Vertiefens für den Aufbau tragfähiger Kompetenzen meist gar nicht ausgeschöpft. Dass und wie das konkret im Unterricht für verschiedene Fächer gelingen kann, aber auch, welche Probleme dabei im Auge zu halten sind, zeigen viele praktische und ermutigende Beispiele in den Erfahrungsberichten dieses Heftes.

Üben

Nachhaltiges Lernen ist ohne Üben nicht denkbar. Der Feststellung, dass beim schulischen Lernen die Erfolge oftmals deshalb ausbleiben, weil nicht hinreichend »geübt« wurde, stimmen so gut wie alle Lehrerinnen und Lehrer, aber auch die meisten Schüler und ihre Eltern zu. Doch von dieser richtigen und im Prinzip von allen Beteiligten geteilten Einsicht ist in der Praxis oft nur wenig zu spüren: Wenn man von der vielfach beklagten Nichtverfügbarkeit der erwünschten Lernergebnisse rückschließen darf, wird insgesamt zu wenig, zu ungeplant und zu ineffektiv geübt – innerhalb wie außerhalb des Unterrichts. Und das wiederum mag damit zusammenhängen, dass das Üben, wie oben schon angedeutet, eher zu den lustlos angegangenen Erfordernissen des schulischen Lernens gerechnet, als notwendiges Übel betrachtet wird – von den Lernenden sicher mehr als von den Lehrenden. (Vgl. Heymann 2005)

Üben darf sich nicht in Wiederholungen erschöpfen. Wiederholungen können für sich genommen sehr geistlos erfolgen. Die Erfahrung öder Wiederholungen, die die Schüler, denen sie auferlegt wurden, nicht als für sich persönlich sinnvoll erfahren können, hat gewiss zum verbreiteten schlechten Ruf des Übens mit beigetragen. Um Missverständnissen vorzubeugen: Selbstverständlich sind Wiederholungen – das bewusste »Wieder(hervor)holen« und die aktive mentale und/oder handlungspraktische Vergegenwärtigung des Gelernten – unverzichtbarer Bestandteil des Übens. Doch genauso, wie die Aufnahme von Informationen noch nicht bedeutet, dass damit etwas Neues nachhaltig gelernt worden ist, ist die bloße Wiederholung (von Fakten oder Handlungsabläufen) noch keine Garantie dafür, dass das zu Lernende anschließend wirklich »beherrscht« wird. Und umgekehrt gilt: Noch die scheinbar schlichteste, auf den ersten Blick lediglich wiederholende Übung kann entscheidende Fortschritte im Können bewirken, wenn sie vom Geist und unbedingten Willen getragen ist, etwas Besonderes zu leisten, etwas zu perfektionieren (etwa beim Chorsingen).

Was ist Üben im Kern? Die folgende Arbeitsdefinition (Heymann 2005, S. 7) halte ich nach wie vor für einen brauchbaren Ausgangspunkt:

»Unter ›Üben‹ seien alle eigenen Aktivitäten verstanden, die mir helfen, neu aufgenommene Informationen, neu erkannte Zusammenhänge und im Prinzip erfasste Abfolgen von Denk- und/oder Handlungsschritten auf eine Weise präsent zu machen, dass ich über sie in Situationen, in denen ich sie brauche, möglichst problemlos (sozusagen ›automatisch‹) verfügen kann. Durch Üben werden also neu angeeignete Wissenselemente und Prozeduren zu anwendbarem Wissen und Können verdichtet. Mit anderen Worten: Als Ergebnis des mit Übung verbundenen Lernens entwickeln sich Kompetenzen.«

Wichtig ist, dass die Formen des Übens sinnvoll auf die angezielten Ergebnisse abgestimmt sind. Die sichere Beherrschung von Vokabeln oder Geschichtszahlen muss auf andere Weise geübt werden als Nachschlagen in einem Wörterbuch, das saubere Zeichnen von Strecken und Kreisen mit Hilfe von Lineal und Zirkel oder das perlend gleichmäßige Spiel einer Tonleiter auf einem Musikinstrument. Und noch ganz anders ist etwa das Übersetzen fremdsprachiger Texte, das Beweisen eines mathematischen Satzes oder das Analysieren eines Gedichts zu üben. Für eine grobe Klassifizierung ist die idealtypische Unterscheidung von drei Zieldimensionen hilfreich (Heymann 1998, S. 8):

  1. Aneignung von Wissen in Form von Kenntnissen: Vokabeln, Geschichtszahlen … (»deklaratives« Wissen);
  2. Aneignung und Automatisierung von (psychomotorischen oder mentalen) Fertigkeiten: Nachschlagen, exaktes Zeichnen, Tonleitern … (»prozedurales Wissen«);
  3. Entwicklung von komplexen Kompetenzen (die meist auf vielfältigen Verbindungen von deklarativem und prozeduralem Wissen beruhen): Übersetzen, Beweisen, Problemlösen, Experimentieren, Texte analysieren … .

Im Rahmen der nachfolgenden begrifflichen Klärungen werde ich des Öfteren auf diese Zieldimensionen zurückgreifen.

Welche Hauptzwecke des Übens lassen sich unterscheiden?

Üben, um dem Vergessen vorzubeugen

Hierbei handelt es sich um den Übungszweck, an den die meisten Lehrenden und Lernenden wohl als Erstes denken. Vor allem in der Zieldimension (1) – für die Aneignung von deklarativem Wissen – sind wir auf ein mit systematischen Wiederholungen verbundenes Einüben zwingend angewiesen. Zugleich sind mit diesem Übungszweck für viele Schülerinnen und Schüler Erfahrungen der Lustlosigkeit und des ermüdenden Drills verbunden. Wie man solche eher unerfreulichen Erfahrungen vermeiden kann, dazu gibt es eine Fülle praktikabler Vorschläge, die von der geschickt eingesetzten »Eselsbrücke« bis zur organisierten Selbstverstärkung bei Erfolg reichen (ausgewählte Empfehlungen werden in den in Abb. 1 u. 2 wiedergegebenen Listen zitiert).

Abb. 1

Üben, um zu »automatisieren«

Das Automatisieren ist vor allem für Fertigkeiten anzuzielen, die in Zieldimension (2) fallen. Hier geht es darum, bestimmte Kompetenzen so routiniert und flüssig verfügbar zu machen, dass der Kopf für das Bearbeiten komplexerer Probleme frei ist. Die in Zieldimension (3) thematisierte Entwicklung komplexer Kompetenzen ist auf die Entlastung, die durch die quasi-automatische Verfügbarkeit basaler Fertigkeiten geschenkt wird, zwingend angewiesen. (Die Empfehlungslisten in Abb. 1 und 2 geben auch für das Üben zwecks Automatisierung wertvolle Hinweise.)

Abb. 2

Sowohl für die übend-wiederholende Einprägung von Fakten als auch für ein auf die Automatisierung von Fertigkeiten gerichtetes Üben gilt: Je stärker ich mein lernendes Tun in einen für mich sinnvollen Gesamtzusammenhang einbetten kann (oder anders formuliert: für mich mit einem Ziel verknüpfen kann, mit dem ich mich identifiziere, das mir »am Herzen« liegt«), desto eher werde ich bereit sein, mich auf ein konzentriertes und vorübergehend isoliertes Üben und Wiederholen einzelner Elementen einzulassen. Ein solches Üben wird dann eben nicht als »öde« erlebt, sondern als zeitlich begrenzte Phase, die für die Erreichung des übergeordneten und von mir bejahten Ziels sinnvoll und notwendig ist.

Üben im Gebrauch

Längst nicht immer übe ich Gelerntes, um es anschließend (oder irgendwann später) einmal anzuwenden. Üben und anwendendes Ausführen des Gelernten können aber Hand in Hand gehen. Ein gutes Beispiel bietet das Lesen: wenn es Lehrern gelingt, ihre Schüler zum Lesen auch außerhalb des Unterrichts zu motivieren, dann üben diese, indem sie lesen, und nicht, um später zu lesen.

Üben per »trial and error«

Zuletzt sei ein nicht unwichtiger Grenzfall betrachtet: Während beim angeleiteten Lernen, wie es in der Schule und überhaupt in institutionalisierten Bildungssettings der Normalfall ist, das Lernen dem Üben vorausgeht (siehe dazu den Beitrag von Roth in diesem Heft), kennen wir aus vielen »natürlichen« Lernsituationen ein mit dem Neulernen verschmolzenes Üben: ein Baby, das zu krabbeln versucht, ein Kind, das sich selbst das Fahrradfahren beibringen möchte, ein erwachsener Handwerker, der beim Ausführen einer Arbeit auf ein Problem stößt, das mit seinen bisherigen professionellen Handlungsroutinen allein nicht zu lösen ist – in all diesen Fällen ist das Mittel der Wahl ein versuchsweises Herantasten, ein Probieren, bei dem unser weiteres Vorgehen durch den sich einstellenden oder ausbleibenden Erfolg gesteuert wird (»trial and error«). In all diesen Fällen ist es gar nicht sinnvoll, das Üben vom Erstlernen klar abzugrenzen, da es in den entsprechenden Handlungsketten eng miteinander verwoben ist. Zugleich wird übrigens in derartigen Lernsituationen die Grenze zum »Anwenden« verwischt (dazu weiter unten mehr).

In der einschlägigen Literatur wird als Übezweck oft auch die »Qualitätssteigerung« genannt (z. B. Renkl 2000, S. 16 f.; Meyer 2004, S. 104); auf sie werde ich weiter unten im Abschnitt zum »übenden Vertiefen« eingehen.

Anwenden

Was heißt es nun – im Zusammenhang mit schulischem Lernen –, etwas Gelerntes »anzuwenden«? Lernpsychologisch gesehen handelt es sich um nichts anderes als um »Transfer«: Neu Gelerntes, das zunächst meist auf einen engen Sachzusammenhang und wenige Beispiele begrenzt ist, wird auf weitere Wissens- und Könnensfelder übertragen. Doch auch beim Anwenden (beziehungsweise Transfer) können ganz unterschiedliche didaktische Funktionen im Vordergrund stehen. In den folgenden Unterscheidungen werden verschiedene Zwecke herausgestellt, denen das Anwenden dienen kann.

Anwenden, um den Sinn des Gelernten zu erfahren

Eine von Schülern immer wieder gestellte Frage, die von ihren Lehrern oft nicht befriedigend beantwortet wird oder sogar gänzlich unbeantwortet bleibt, ist die nach dem persönlichen Nutzen dessen, was ihnen im Unterricht vorgesetzt wird: »Wozu brauchen wir das eigentlich?« Die Frage beantwortet sich am überzeugendsten und gleichsam von selbst, wenn ich als Schüler die Erfahrung machen kann, dass sich das von mir neu Gelernte, eine neu erworbene Kompetenz also, ganz praktisch »in der Welt bewährt«: Ich löse die neu erworbene Kompetenz gleichsam aus dem Korsett schulischen Lernens heraus und erschließe mir durch sie ein Stück Welt jenseits des unterrichtlichen Lernkontexts.

Anwenden, um zu üben

Eine alte didaktische Erkenntnis: Ich übe etwas, indem ich es anwende. Üben im Rahmen sinnvoller Anwendungen – genauer: von den Schülern für sich als sinnvoll akzeptierter Anwendungen – macht aus der Not des Übens eine »Tugend«. Die Sicherung und Verflüssigung des Gelernten verbindet sich im besten Falle mit der Erfahrung der persönlichen Nützlichkeit.

Allerdings lauert hier eine Gefahr: Allzu oft wird im schulischen Alltag die für sich genommen so einleuchtende didaktische Erkenntnis verkürzt umgesetzt, nämlich verkürzt um die Sinnerfahrung. Geübt wird dann an Beispielen, die der Lehrer zwar »Anwendung« nennt, die aber von vielen Schülern gar nicht als Repräsentanten des »wirklichen Lebens« wahrgenommen werden. Ein Musterbeispiel für eine solche Verkürzung ist das Üben eines neuen Zusammenhangs oder einer neuen Technik im Mathematikunterricht anhand von unrealistischen und lebensfremd erscheinenden Textaufgaben. Im ungünstigsten Fall wird durch solche »didaktisch kastrierten« Anwendungen den Schülern nicht nur das Üben, sondern auch noch das Anwenden vergällt (einer der Gründe, aus denen viele Schüler »Mathe pur« den Sach- und Textaufgaben vorziehen).

Anwenden, um besser zu verstehen

Gute Lehrer haben sich diesen Aspekt des Anwendens schon immer zunutze gemacht, um Verstehen zu fördern: Durch das Anwenden einer neu erworbenen Kompetenz auf ein neues Problem und/oder in einem neuen, prinzipiell für den Transfer geeigneten Sachzusammenhang erweitert sich für die Lernenden oft das Verständnis dessen, was sie neu gelernt haben. Sie bekommen möglicherweise einen neuen Blick auf ihr frisches Können und erfahren, wie es in einem veränderten sachlichen Kontext »funktioniert«. Gerade komplexe Kompetenzen, die man beispielsweise braucht, um literarische Texte zu analysieren, Texte in eine Fremdsprache zu übersetzen oder mathematische Beweise zu führen, steigern durch ihre Anwendung, durch das Ausüben des Gelernten also, meist das Verständnis für das, was da getan wird. – Im Zusammenhang mit dem »Vertiefen« werde ich auf das Verstehen und die Möglichkeiten, es zu fördern, noch einmal ausführlicher eingehen.

Anwenden und Erfolgskontrolle

Der Vollständigkeit halber soll nicht unerwähnt bleiben, dass Lehrer das Anwenden-Lassen gut nutzen können, um den Lernerfolg zu kontrollieren. In diesem Fall dient das Anwenden weniger dem Ziel, das Lernen selbst nachhaltiger zu gestalten, als seine Nachhaltigkeit zu überprüfen. – Schülern hingegen steht mit dem Anwenden des Gelernten ein vorzügliches Mittel zur Verfügung, eine Rückmeldung über den Erfolg des eigenen Lernens zu bekommen (Selbstevaluation).

Vertiefen

Wenn ich Gelerntes »vertiefe«, so verknüpfe ich neue Wissenselemente (Kognitionen) mit bereits vorhandenen – das trifft sowohl auf Kenntnisse (deklaratives Wissen) als auch auf Fertigkeiten (prozedurales Wissen) als auch auf komplexe Kompetenzen zu. Ich binde auf diese Weise das neu Gelernte in ein umfassenderes Netz von Wissen und Fähigkeiten ein. Während Üben und teilweise auch Anwenden »blind« erfolgen kann – d. h. durch mechanisches Wiederholen beziehungsweise durch schematisches Übertragen eines vom Lehrer bereitgestellten Lösungswegs auf eine nur geringfügig variierte Aufgabenstellung –, ist Vertiefen ohne bewusstes Verstehen nicht denkbar. Damit sind wir schon bei der ersten didaktischen Zielsetzung für das Vertiefen.

Vertiefen, um besser zu verstehen

Kognitionspsychologisch gut begründet ist die Aussage, dass immer, wenn Verstehen stattfindet – genauer: wenn jemand subjektiv ein »Verstehenserlebnis« hat –, eine neue Verknüpfung zwischen Wissenselementen (Kognitionen) hergestellt wird. In der Regel wird dabei eine neue Information oder Erfahrung mit vorhandenem Wissen beziehungsweise vorausgehenden Erfahrungen in Beziehung gesetzt. Eine Variante dazu: Zwischen bisher voneinander getrennten Wissenselementen wird eine neue Beziehung gestiftet. Dabei wird häufig nicht nur dem vorhandenen Wissen etwas hinzugefügt, sondern dieses wird im Prozess des Verstehens umstrukturiert.

Während Üben »blind« erfolgen kann, ist Vertiefen ohne bewusstes Verstehen nicht denkbar.

Konsens besteht in der Verstehensforschung, dass Verstehen mit dem Erleben von Sinn einhergeht. Die geistige Anstrengung, die mit dem Bemühen um Verstehen oft einhergeht, wird von der Suche nach Sinn in Gang gebracht und gehalten. Ist mir als Lehrkraft daran gelegen, meine Schüler zu einem besseren Verstehen der von mir eingebrachten Unterrichtsinhalte anzuregen, sollte ich also möglichst viele Gelegenheiten bieten und Anreize dafür schaffen, dass sie neue Verknüpfungen mit etwas herstellen, was sie bereits wissen und können.

Vertiefen, um über Gelerntes souveräner zu verfügen

Verstehen hat noch nicht unbedingt zur Folge, dass ich über das Verstandene souverän verfüge, dass ich das neu Verstandene »anwenden« und z. B. ohne Weiteres einsetzen kann, um ganz konkrete Probleme zu lösen. Und darüber hinaus unterliegt – wie alles Gelernte –auch das, was uns im Moment besonders einleuchtend erscheint, der Tendenz zum Vergessenwerden, wenn wir es nicht mehrfach durchdenken, anwenden und damit an der Verstärkung des Ausgangsnetzes arbeiten.

Also auch für die Gewinnung einer souveränen Verfügbarkeit des neu Verstandenen – im Gedächtnis wie in Handlungskontexten – lässt sich das Vertiefen einsetzen, oder noch genauer: ein vertiefendes, auf prinzipiellem Verständnis beruhendes Üben. Ein solches Üben kann seinerseits auch das Verständnis selbst noch einmal weiter vertiefen. Das mit dem Vertiefen verbundene intensive Verankern neuen Wissens und Können mit bereits vorhandenen Kompetenzen lässt sich nicht zuletzt auch für ein Üben fruchtbar machen, das auf Routinierung und Automatisierung zielt. Erfolgreiches professionelles Handeln – egal, ob wir selbstständige Unternehmer, Ärzte, Handwerker, ausübende Musiker oder Spitzensportler in den Blick nehmen – beruht sehr häufig auf der Verbindung von einem grundlegenden Verständnis der berufstypischen Handlungen und Herausforderungen und einer im Alltag enorm entlastenden Handlungsroutine, die den Kopf für die Konzentration auf das erforderliche Tun und das Lösen von Nicht-Routine-Problemen frei macht.

Vertiefendes Üben zur Qualitätssteigerung und Perfektionierung

Eng verwandt mit dem Ziel, über das mit Verständnis Gelernte souverän zu verfügen, ist das, über vertiefendes Üben die Qualität von Kompetenzen zu steigern. Auch hier können wir am Beispiel künstlerischer und sportlicher Profis beobachten, wie das auf höchstem Niveau funktioniert. Wenn im Unterricht vertiefendes Üben zur Qualitätssteigerung eingesetzt werden soll, wäre es verfehlt, sich am Perfektionismus solcher Profis zu orientieren. Was aber durchaus in Ansätzen auf schulische Situationen übertragbar ist, ist die Berücksichtigung des Lustgewinns, der motivierenden Kraft, die vom Erleben des eigenen gesteigerten Könnens ausgeht. Leider kommen im üblichen Unterrichtsalltag die meisten Schüler oft gar nicht so weit, dass sie die beflügelnde Lust, etwas richtig gut zu können, erleben. Ein nicht zu unterschätzendes Problem liegt dabei in der fehlenden Zeit für vertiefende Übungen im Unterricht. Oft werden sie von den Lehrkräften in die Hausarbeiten abgeschoben, für die sich die Kinder und Jugendlichen aufgrund vieler konkurrierender Fächer und Freizeitangebote ebenfalls nicht die Zeit nehmen, die für ein qualitätssteigerndes Vertiefen eigentlich benötigt würde. Die alte pädagogische Weisheit, dass im Zweifelsfall lieber auf Stoff verzichtet werden sollte als auf die Gründlichkeit der Erarbeitung und Einübung, trifft im Blick auf das Vertiefen zur Qualitätssteigerung in besonderem Maße zu.

Zu den Beiträgen des Themenschwerpunkts

Die Autorinnen und Autoren der Erfahrungsberichte zeigen an Beispielen aus verschiedenen Fächern, wie sich das Üben, Anwenden und Vertiefen überzeugend in einen auf Nachhaltigkeit zielenden Fachunterricht integrieren lässt: Timo Leuders für das Fach Mathematik, Cornelia Scherer für Englisch, Dirk Witt für »Kurzfächer« wie Geschichte und Geografie, Barbara Roth für Deutsch und Musik, sie geht dabei insbesondere auf die wichtige Rolle der Motivation ein. Ludger Brüning erläutert, wie sich das Üben und Wiederholen vorteilhaft nach den Grundprinzipien des Kooperativen Lernens gestalten lässt.

Karin Heymanns Erfahrungsbericht macht deutlich, wie sehr auch Lehrer auf Zeit zum Üben und Anwenden angewiesen sind, wenn Leh­rerfortbildung das Handlungsrepertoire von Lehrern nachhaltig bereichern soll.

Literatur

Gudjons, H. (2005): Methoden und Strategien intelligenten Übens. In: PÄDAGOGIK H. 11/2005, S. 12 – 15
Frey, K. u. a. (1989): Allgemeine Didaktik. Zürich, 3. Aufl.
Heymann, H. W. (1998): Üben und wiederholen – neu betrachtet. In: PÄDAGOGIK H. 10/1998, S. 6 – 11
Heymann, H. W. (2005): Was macht Üben »intelligent«? In: PÄDAGOGIK H. 11/2005, S. 6 – 11
Meyer, H. (2004): Was ist guter Unterricht? Berlin
Renkl, A. (2000): Automatisierung allein reicht nicht aus. Üben aus kog­nitionspsychologischer Perspektive. In: Meier, R. u. a. (Hg.) (2000): Üben und Wiederholen (Friedrich Jahresheft XVIII/2000). Seelze, S. 16 – 19
Schaub, H./Zenke, K. G. (Hg.) (2007): Wörterbuch der Pädagogik. München
Tenorth, H.-E./Tippelt R. (Hg.) (2007): Lexikon Pädagogik. Weinheim/Basel

Dr. Hans Werner Heymann ist Professor (em.) für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Kök 46, 33824 Werther
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Inhalt Magazin

 

Förderpreis Zukunft Schule

Zur Förderung innovativen Unterrichts schreibt die Cornelsen Stiftung Lehren und Lernen den mit 18 000 Euro ausgestatteten Stiftungspreis Zukunft Schule aus. Gesucht werden diesmal Projekte zum inklusiven Lernen. Seit Inkrafttreten der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ist Inklusion eine zentrale Herausforderung für allgemeinbildende und auch für berufsbildende Schulen geworden. Schulpolitisch, pädagogisch und organisatorisch müssen neue Wege gefunden werden, um Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen gemeinsam zu unterrichten. Inklusive Bildung erfordert neue Lösungen für einen differenzierten Unterricht und eine breite Vernetzung in den Regionen und Kommunen. Im Rahmen des Förderpreises werden Umsetzungen einer inklusiven Pädagogik gesucht, die die kulturelle, soziale und individuelle Vielfalt nutzen und Beispiel geben für einen Umgang mit Heterogenität, der der UN-Konvention ebenso wie den vorhandenen Strukturen gerecht wird. Prämiert werden Unterrichtsversuche und Projektdokumentationen einer inklusiven Bildung. Die damit angestrebten Bildungsprozesse sollen mit eigenen Mitteln oder mit fremder Hilfe evaluiert werden. Eine Zusammenarbeit mit wissenschaftlichen Einrichtungen (Hochschulen, Landesinstituten, Studienseminaren etc.) wird vorausgesetzt. Teilnehmen können Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen.

Die Bewerbungsfrist endet am 13. November 2013. Alle weiteren Informationen gibt es unter www.stiftungspreis-zukunft-schule.de.

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Immer mehr Betriebe können offene Stellen nicht besetzen

Die Unternehmen in Deutschland haben zunehmend Probleme bei der Besetzung offener Stellen. Rund 18 Prozent aller Betriebe mussten nach eigenen Angaben im Jahr 2011 mindestens einmal die Personalsuche abbrechen. Dies zeigt eine neue Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB). Im Jahr 2010 hatte die Quote noch bei 14 Prozent gelegen. Insgesamt fanden sich 2011 für 953 000 Stellen gar keine oder nur unzureichend qualifizierte Bewerberinnen und Bewerber. In Westdeutschland mussten deshalb 42 Prozent der betroffenen Firmen zumindest in Teilen auf Aufträge verzichten, in Ostdeutschland waren es 33 Prozent.

Die Studie zeigt auch, dass die Unternehmen im vergangenen Jahr 5,4 Millionen offene Stellen erfolgreich besetzen konnten. Im Osten war die Hälfte der neu eingestellten Mitarbeiter vorher arbeitslos, in Westdeutschland waren es 36 Prozent. Im Westen kommen statistisch 2,8 Arbeitslose auf jede sofort zu besetzende Stelle, im Osten sind es 8,2. Nur bei jeder zehnten neu besetzten Stelle war keine Berufsausbildung erforderlich. Während im Westen neun Prozent der Stellen an einen Bewerber ohne Ausbildung gingen, waren es im Osten mit 17 Prozent fast doppelt so viele.

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Berlin: Gemeinschaftsschulen sind erfolgreich

Die jungen Berliner Gemeinschaftsschulen erzielen auch in sozial schwachen Kiezen beachtliche Erfolge. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Studie. Danach sind die Lernfortschritte beim Lesen und Schreiben größer als in vergleichbaren Hamburger Schulen. Auffällig ist dabei, dass die guten Berliner Ergebnisse nicht mehr von der sozialen Lage der Schüler abhingen. Nur beim Wissen über Naturwissenschaften bleiben einige Gemeinschaftsschulen hinter den Erwartungen zurück.

In den Berliner Gemeinschaftsschulen lernen Schüler von der Grundschule bis zur Mittleren Reife oder bis zum Abitur in einer Klasse. Ein wichtiges Ziel bei der Einrichtung der Gemeinschaftsschulen bestand darin, durch eine verbesserte individuelle Förderung ein allgemeines Schulproblem zu lösen: Viele Studien zeigen, dass Kinder aus sozial schwachen Familien schlechtere Chancen haben, einen guten Bildungsabschluss zu erreichen. Die Pilotphase für Gemeinschaftsschulen in Berlin startete 2008/09, inzwischen gibt es 21 Schulen und Schulverbünde, die auf das längere gemeinsame Lernen setzen. In den letzten zwei Jahren haben Wissenschaftler an 13 Gemeinschaftsschulen die Lern­erfolge zwischen der 7. und 9. Jahrgangsstufe gemessen. Sie untersuchten die Klassen dabei auch nach Kriterien wie Muttersprache der Schüler sowie Bildungsabschlüsse und Bücheranzahl der Eltern. Das Ergebnis ist ebenso überraschend wie erfreulich: Gemeinschaftschulen mit überdurchschnittlich vielen Kindern aus sozial schwachen und eher bildungsfernen Elternhäusern hatten mitunter die besten Lernerfolge, und zwar ohne dass gute Schüler auf der Strecke blieben. Das bedeutet, dass es diesen Schulen gelungen ist, Lernfortschritte und soziale Lage zu entkoppeln. Demgegenüber schnitt ausgerechnet eine Gemeinschaftsschule in bester sozialer Lage deutlich unterdurchschnittlich ab, was aber nach einhelliger Meinung der Begleitforscher vor allem daran lag, dass diese Schule sich während der Untersuchung in einem schwierigen Fusionsprozess befand und überdies die Schulleitung zeitweise nicht besetzt war. Die Untersuchung zeigt auch, dass rund 80 Prozent der befragten Eltern mit ihrer Gemeinschaftsschule zufrieden sind und sich wieder dafür entscheiden würden.

Die Studie wurde durchgeführt von Prof. Dr. Johannes Bastian (Universität Hamburg), Rambøll Management und Ulrich Vieluf vom Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. Der Bericht ist zu finden unter www.berlin.de/sen/bildung/bildungswege/gemeinschaftsschule/

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Thüringen verbeamtet Lehrkräfte wieder

Der Thüringer Bildungsminister Christoph Matschie (SPD) will die Lehrerinnen und Lehrer des Landes ab August 2013 wieder verbeamten. Dadurch soll der Freistaat wieder attraktiver für Lehrkräfte werden. Thüringen hatte in jüngster Zeit Probleme, Nachwuchslehrkräfte zu finden.

Nach den Plänen Matschies können künftig nicht nur neu eingestellte Lehrer, sondern auch bereits langjährig angestellte Pädagogen in ein Beamtenverhältnis wechseln. Außer Thüringen bieten nur Berlin, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen den Nachwuchslehrkräften einen Angestelltenvertrag an; in allen anderen Bundesländern werden Lehrer als Beamte eingestellt.

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Im Schatten

Die ostdeutschen Hochschulen sind bei westdeutschen Abiturienten immer noch unbeliebt

Lediglich 13 Prozent der 16- bis 24-Jährigen in Westdeutschland würden für ein Studium an eine ostdeutsche Hochschule gehen. Zu diesem Ergebnis kommt eine Umfrage der Hochschulinitiative Neue Bundesländer. Mehr als ein Viertel der Befragten kann sich das überhaupt nicht vorstellen.

Allerdings zeigt die Umfrage auch, dass die 44 ostdeutschen Hochschulen im Vergleich zu 2009 deutlich an Image gewonnen haben, und zwar auch im Westen. Sie können damit punkten, dass es keine Studiengebühren gibt, die Lebenserhaltungskosten niedrig sind und die Hochschulen eine gute Professor-Student-Relation vorweisen können. 2009 wollten nur fünf Prozent der befragten Westdeutschen im Osten studieren.

Nach der jüngsten Umfrage schauen die jungen Menschen bei ihrer Hochschulwahl in erster Linie auf niedrige Lebenserhaltungskosten, die Höhe der Studiengebühren, eine hohe Qualität der Lehre und gute Jobchancen. Ein Drittel von ihnen möchte dabei aber am liebsten erst einmal in der Heimatregion bleiben. Dabei sind die jungen Westdeutschen insgesamt etwas mobiler als die Ostdeutschen.

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Wettbewerb für guten Schulbau

Wie plant und baut man eine zeitgemäße, gute Schule? Antworten auf diese Frage werden im Wettbewerb »Pilotprojekte Schulen planen und bauen« gesucht, der von der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft und der Montag Stiftung Urbane Räume ausgelobt worden ist. Bewerben können sich Städte, Gemeinden, Gebietskörperschaften, Landkreise und interkommunale Arbeitsgemeinschaften mit aktuellen Bau- oder Umbauprojekten von Kitas, Schulen oder Schulverbünden. Die fünf Preisträger werden von einer hochrangig besetzten Auswahlkommission ausgewählt. Sie erhalten eine professionelle Begleitung bei der Planung ihrer Baumaßnahmen im Gesamtwert von 500 000 Euro.

Der Wettbewerb orientiert sich an dem Konzept einer integrierten Schulbauplanung, wie sie im Buch »Schulen planen und bauen – Grundlagen und Prozesse« der Montag Stiftung beschrieben wird. Das Konzept favorisiert eine engen Zusammenarbeit von Pädagogik, Architektur und Verwaltung in der frühen »Phase Null« der Planung.

Mit dem Wettbewerb wollen die beiden Stiftungen alle am Schulbau Beteiligten ermuntern, sich stärker als bisher gemeinsam darüber Gedanken zu machen, wie zeitgemäße und zukunftsfähige Schulen aussehen können. Ein intensiver, fachübergreifender Austausch kann ihrer Auffassung nach dazu beitragen, aktuelle Herausforderungen wie Umstrukturierung, Ganztag und Inklusion zu lösen und unser Bildungssystem chancengerechter und leistungsfähiger zu gestalten. Weitere Informationen zu dem Wettbewerb sind unter www.schulen-planen-und-bauen.de zu finden.

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Schule nach dem Vorbild der Ring-Parabel

Anfang September hat in Osnabrück eine religiös geprägte Schule völlig neuer Art ihre Pforten geöffnet, in der christliche, jüdische und muslimische Kinder jeweils ihre Religion mit typischen Ritualen und Feiern praktizieren und damit zur gegenseitigen Toleranz erzogen werden sollen. Katholiken, Juden und Muslime sind gleichberechtigte Kooperationspartner. Die Drei-Religionen-Schule ist aus einer katholischen Bekenntnisschule hervorgegangen. Als solche durfte sie früher maximal 30 Prozent nichtkatholischer Schüler aufnehmen. Allerdings gingen die Anmeldezahlen katholischer Kinder in den vergangenen Jahren deutlich zurück, weil sich die Zusammensetzung der Bevölkerung geändert hat. Daher wäre die Quote mittelfristig nicht zu halten gewesen.

An der Drei-Religionen-Schule sollen die Kinder in Deutsch, Mathe, Musik oder Sachkunde gemeinsam unterrichtet werden. Religionsunterricht gibt es für jede der drei Religionen in dafür zusammengestellten Lerngruppen. Die religiöse Alltagsriten der drei Religionen sollen in vielen Fällen gemeinsam begangen werden. In einem gleichberechtigt besetzten Beirat wird fesgelegt, wie das Schulleben gestaltet wird. Auch beim Feiertagskalender wird Rücksicht genommen: Während des islamischen Fastenmonats Ramadan wird es keine Klassenfeste geben. Zum jüdischen Feiertag Jom Kippur bleiben die jüdischen Kinder zu Hause. Der Kerngedanke für die Gestaltung des Schullebens besteht darin, die Religion der anderen als alltäglichen Teil des Schullebens zu erleben und so Toleranz zu lernen.

In Osnabrück ist die Drei-Religionen-Schule durchaus umstritten. Im Rat der Stadt haben die SPD und Teile der Grünen-Ratsfraktion das Projekt abgelehnt.

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Osnabrück startet Lehrerausbildung für Islamische Religion

Mit Beginn des Wintersemesters haben an der Universität Osnabrück die ersten Studierenden ihr Lehramtsstudium mit dem Fach »Islamische Religion« aufgenommen. Angesichts der steigenden Nachfrage nach Lehrern für islamischen Religionsunterricht an Schulen hatte die Universität Osnabrück zunächst einen Modellstudiengang und dann einen Masterstudiengang als Erweiterungsfach angeboten. Vor kurzem genehmigten nun das niedersächsische Kultus- und das Wissenschaftsministerium den grundständigen Studiengang.

Nach Auskunft der Vizepräsidentin der Universität Osnabrück, Martina Blasberg-Kuhnke ist der Studiengang genauso gestaltet wie die Studiengänge für katholischen und evangelischen Religionsunterricht. Wie dort wirke auch hier ein Beirat, dem Vertreter der muslimischen Verbände in Niedersachsen angehören, bei der Berufung von Professoren und der Einführung des Studiengangs mit. Seit Beginn des Schuljahres ist der islamische Religionsunterricht in Niedersachsen ein reguläres Unterrichtsfach. Allerdings kann das Fach noch nicht flächendeckend angeboten werden, da es noch zu wenig Lehrer gibt. Das kann sich jedoch bald ändern: In Osnabrück hat es für die 25 Studienplätze 60 Bewerbungen gegeben.

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Studie: Hochschullehrer betreuen besser

In den vergangenen fünf Jahren ist die Zahl der Studierenden, die mit ihrem Studium zufrieden sind, stetig gewachsen. Einer neuen Studie zufolge nahm die Zufriedenheit mit der Betreuung durch die Lehrenden besonders stark zu: Knapp zwei Drittel (63 Prozent) der Studenten sind »sehr zufrieden« oder »zufrieden« mit der Betreuungsqualität. Dies geht aus dem Studienqualitätsmonitor 2011 vom HIS-Institut für Hochschulforschung (Hannover) und der Arbeitsgemeinschaft Hochschulforschung der Universität Konstanz hervor. Beim ersten Monitor 2007 hatten sich lediglich knapp die Hälfte (49 Prozent) der Befragten entsprechend geäußert.

Demgegenüber werden Aufbau und Struktur der Studiengänge von den Studierenden weiterhin durchaus kritisch gesehen. Nicht einmal jeder zweite Studierende (46 Prozent) an einer Universität und nur 51 Prozent an Fachhochschulen äußerten sich danach zufrieden über ihren Studiengang. Dafür mussten sie unter anderem die zeitliche und inhaltliche Abfolge der Module beurteilen. Gleichwohl bewerten die Studierenden 2011 ihre Studienbedingungen insgesamt besser als im Jahr zuvor: Eher zufrieden damit waren 61 Prozent im Vergleich zu 57 Prozent in 2010.

Nach Einschätzung der Forscher ist der deutliche Anstieg der Zufriedenheit ein deutlicher Indikator dafür, dass die Hochschulen ihre Arbeit in diesem Bereich verbessert haben. Ob die gewachsene Zufriedenheit mit dem Studium eine Folge der Verbesserungen nach den Protesten vom Sommer 2009 sei, könne aber nicht direkt belegt werden.

Die Studie zeigt auch, dass die Fachhochschulen bei ihren Studenten beliebter sind als die Universitäten. Die an FH Lernenden sind im Gesamturteil zufriedener (67 Prozent) als ihre Kommilitonen an Universitäten (58 Prozent). Das hängt vermutlich auch damit zusammen, dass Fachhochschulen oft kleiner sind als Universitäten, denn generell schneiden kleine Hochschulen bei der Beurteilung durch die Studierenden besser ab als große.

Erstmals war in der Studie auch nach der Qualität der E-Mail-Beratung gefragt worden. Sie nimmt inzwischen für die Studierenden die erste Stelle ein. In die Gesamtzufriedenheit fließen außerdem die Beurteilung der räumlichen und sachlichen Ausstattung sowie Service-Leistungen der Hochschule ein. Weitere Informationen zu der Studie gibt es unter www.his.de/abt2/ab21/sqm.

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Neue duale Studiengänge im Gesundheitswesen

Baden-Württemberg richtet zwei neue duale Studiengänge im Pflegebereich ein, um mehr Akademiker ins Gesundheitswesen zu bringen. Die Duale Hochschule Heidenheim bietet zusammen mit der Uniklinik Ulm den bundesweit ersten Bachelor in »Medizintechnischen Wissenschaften« an. Er startet zum Sommersemester 2013 und bildet beispielsweise Assistenten im OP aus. Bereits zu diesem Wintersemester ist ebenfalls in Heidenheim der deutschlandweit zweite Bachelor »Angewandte Gesundheitswissenschaften« für Pflegekräfte und Hebammen eingerichtet worden.

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Duale Ausbildung als Vorbild für Spanien

Um die Rekord-Jugendarbeitslosigkeit in den Griff zu bekommen, will die spanische Wirtschaft verstärkt nach deutschem Vorbild ausbilden. Zu diesem Zweck haben der Verband der spanischen Handelskammern und der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) vor kurzem ein Kooperationsabkommen unterzeichnet, das die Übernahme des deutschen Modells in Spanien fördern soll. Der DIHK will den spanischen Handelskammern sein Wissen und seine Erfahrungen in der dualen Berufsausbildung zur Verfügung stellen. Das deutsche Modell zeichnet sich dadurch aus, dass es Theorie und Praxis miteinander verbindet. In Spanien wird die Berufsausbildung dagegen bisher fast ausschließlich in Schulen betrieben.

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Berlin: Erleichterungen für Gymnasien

Berlins Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) will die Schüler und Lehrer an den Gymnasien entlasten und reduziert daher die Zahl der Klassenarbeiten. Künftig soll im zwölfjährigen Bildungsgang in den schriftlichen Prüfungsfächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache jeweils eine Klassenarbeit entfallen. Außerdem sollen die Prüfungen vorgezogen werden: Schüler, die den mittleren Schulabschluss (MSA) anstreben, sollen ihre mündlichen Präsentationsprüfungen bereits nach den Herbstferien absolvieren. So könnten sich die Schüler besser auf die schriftlichen Prüfungen im zweiten Halbjahr und die Qualifikationsphase vorbereiten. Schließlich soll der Ganztagsbetrieb auf weitere Gymnasien ausgedehnt werden, kündigte Scheeres an.

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Immer mehr Studenten ohne Abitur

Im Wintersemester 2010/2011 konnten knapp 10 000 der rund 450 000 Studienanfängerinnen und -anfänger weder ein Abitur noch die Fachhochschulreife vorweisen. Damit betrug der Anteil der Studienanfänger ohne klassische Hochschulzugangsberechtigung 2,1 Prozent und war so hoch wie nie zuvor. Diese Zahlen gehen aus einer Studie des Centruma für Hochschulentwicklung (CHE) hervor. Sie zeigt auch, dass sich die Quote der Studienanfänger ohne Abitur in Deutschland im Vergleich zu 2007 nahezu verdoppelt hat. Ein knappes Drittel der Nicht-Abiturienten (28,4 Prozent) schrieb sich in den vom Fachkräftemangel besonders betroffenen naturwissenschaftlichen und technischen Fächern (MINT) ein. Der Großteil (45,4 Prozent) wählte Rechts-, Wirtschafts- oder Sozialwissenschaften.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) hatte im März 2009 den Hochschulzugang für Meister und beruflich Qualifizierte ohne Abitur wesentlich erleichtert. Die Hochschulen hatten zunächst zurückhaltend auf diese Öffnung reagiert, manche von ihnen haben jedoch der Studie zufolge inzwischen sogar spezifische Studienangebote für diese Zielgruppen entwickelt. Sie bieten Brückenkurse zum Ausgleich fehlenden Vorwissens und flexible Studienzeitmodelle an oder haben Fern- und Präsenzstudium kombiniert. Auch würden zum Teil berufliche Kompetenzen beim Studium angerechnet.

Dabei ist die Entwicklung in den Ländern unterschiedlich: Während in Nordrhein-Westfalen bereits ein Anteil von 4,2 Prozent von Nicht-Abiturienten unter den Studienanfängern zu verzeichnen ist, bilden Thüringen, Sachsen und das Saarland mit Anteilen zwischen 0,9 Prozent und 0,4 Prozent die Schlusslichter. Im Vergleich zum Ausland ist der Anteil der Studienanfänger ohne Abitur in Deutschland aber immer noch verschwindend gering. In Schweden haben 36 Prozent der Studenten keine klassische Hochschulreife und schaffen über ihre berufliche Qualifizierung den Sprung ins Studium.

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Schavan will Promotionsrecht für Fachhochschulen

Die Fachhochschulen spielen eine immer größere Rolle in der deutschen Hochschullandschaft; fast jeder dritte Studierende ist inzwischen an einer Fachhochschule (FH) eingeschrieben. Auch aus diesem Grund hat Bildungsministerin Annette Schavan (CDU) angeregt, dass Studierende künftig auch an Fachhochschulen einen Doktorgrad erwerben können.

Das Ministerium fördert derzeit sieben Forschungskollegs, in denen Universitäten und Fachhochschulen gemeinsam arbeiten und auch Absolventen von Fachhochschulen promovieren. In diesem Fall wird der Doktortitel allerdings von der Universität vergeben. In einem ersten Schritt sollen in diese Kooperationsprojekte weitere Fachhochschulen aufgenommen werden. Später sollen die Fachhochschulen dann auch selbst den Doktorgrad verleihen können.

In den vergangenen zehn Jahren zog es die Studierenden verstärkt an die Fachhochschulen. Zwischen den Wintersemestern 1999/2000 und 2010/2011 stieg die Zahl laut Bundesbildungsministerium um 66 Prozent an: von 411 000 auf 684 000 Studenten. Zum Vergleich: An Universitäten stieg die Studierendenzahl im selben Zeitraum um 27 Prozent von 1 160 000 auf 1 471 000. Im Wintersemester 2011/2012 lernten bereits über 744 000 junge Menschen an FH. Auch die Zahl der Fachhochschulen wuchs in der berichteten Dekade: von 152 auf 209.

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Berlin: Leistungsstand an Grundschulen zurückgegangen

Der Leistungsstand von Berliner Grundschülern in den Fächern Mathematik und Deutsch hat sich einer Untersuchtung der Freien Universität Berlin zufolge seit der Absenkung des Einschulungsalters verschlechtert. Dies führen die Wissenschaftler um Prof. Hans Merkens auch auf den Umstand zurück, dass seit dem Jahr 2004 Kinder mit unterschiedlichen Lernanforderungen in gemischten Klassen unterrichtet werden. Lehrer seien auf diese Aufgabe jedoch nicht ausreichend vorbereitet worden. Besonders schwer haben es offenbar Kinder aus sozial schwachen Bezirken sowie Kinder mit Migrationshintergrund.

Insbesondere in Mathematik verzeichnen die Forscher eine verhältnismäßig große »Risikogruppe«: So hat sich die Situation beispielsweise für Kinder mit Migrationshintergrund verschlechtert, die von ihren Familien beim Lernen nicht unterstützt werden. Schwerer haben es auch Kinder, die früher wegen der fehlenden Schulreife zurückgestellt worden wären. Betroffen sind vor allem Kinder in Schuleinzugsgebieten mit hoher sozialer Belastung, die im Berliner Sozialatlas entsprechend gekennzeichnet sind. Zu diesen Schlüssen kommen die Wissenschaftler der Freien Universität nach dem Vergleich von zwei Datensätzen aus Längsschnitterhebungen an Berliner Grundschulen aus den Jahren 2002 bis 2006 sowie 2007 bis 2009.    In Berlin wurde das Einschulungsalter im Jahr 2004 um ein halbes Jahr vorverlegt. Heute liegt das durchschnittliche Alter von Erstklässlern in Berlin niedriger als im Bundesschnitt. Zudem werden im Rahmen der flexiblen Schulanfangsphase 1. und 2. Klassen jahrgangsgemischt unterrichtet: Es gehört zu den Anforderungen der ersten Unterrichtsjahre, die Schulfähigkeit herbeizuführen.

Die Studie kann unter der E-Mail-Adresse merken@zedat.fu-berlin.de angefordert werden.

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Hamburg eröffnet bundesweit erste Jugendberufsagentur

Um junge Menschen beim Übergang von der Schule in den Beruf gezielt zu unterstützen, hat Hamburg als erstes Bundesland eine Jugendberufsagentur gegründet. Aufgabe der Jugendberufsagentur ist es, Jugendliche nach dem Ende ihrer Schullaufbahn so lange zu begleiten, bis sie eine konkrete Berufsperspektive haben. Die erste Agentur ist im Bezirk Mitte eröffnet worden, der Bezirk Harburg geht ebenfalls an den Start. Zunächst können in diesen beiden Bezirken Jugendliche bis 25 Jahre Beratung und Hilfe in Anspruch nehmen. Bis Ende 2014 sollen auch in den fünf anderen Hamburger Bezirken Jugendberufsagenturen eingerichtet werden. Die Agentur für Arbeit rechnet mit einem Kundenpotenzial von rund 25 000 Jugendlichen, die die Dienste der neuen Einrichtung in Anspruch nehmen könnten. Derzeit würden etwas mehr als 8 000 junge Menschen in Hamburg einen Ausbildungsplatz suchen. Von Vorteil soll dabei sein, dass Jugendliche ihre Ansprechpartner künftig unter einem Dach finden. In der Jugendberufsagentur arbeiten Mitarbeiter der Berufsberatung der Arbeitsagentur, des Jobcenters und des Bezirksamts zusammen.

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Jeder fünfte EU-Bürger kann nicht ausreichend lesen

In der Europäischen Union kann jeder fünfte EU-Bürger nicht hinreichend gut lesen und schreiben, um seinen Alltag zu bewältigen. Zu diesem alarmierenden Ergebnis kommt eine Studie, die von der EU-Kommission in Auftrag gegeben worden war. Die Wissenschaftler wiesen bei der Vorstellung der Studie auf die Gefahren hin, die damit angesichts der Wirtschaftskrise verbunden sind. Nur gut ausgebildete Schulabsolventen könnten einen Job finden und zum Wachstum der Wirtschaft beitragen. Sie zeigen zudem in der Studie, dass sich die Unterstützung von Schülerinnen und Schüler direkt auszahlt: Würde der Staat die Grundkompetenz von Schülern im Lesen, Schreiben, in Mathematik und Naturwissenschaften besser fördern, könnte das Bruttoinlandsprodukt Europas um mehrere Billionen Euro steigen. Vor diesem Hintergrund schlugen die Sachverständigen mehrere Konzepte vor, um Kinder sowie Erwachsene zu fördern. Dazu gehören etwa mehr Lehrer, attraktivere Bibliotheken mit digitalen Medien, mehr Aufklärung über Analphabetismus und die Förderung von Kindern mit ausländischen Wurzeln. Nicht nur in den Schulen, sondern auch in der Familie, am Arbeitsplatz und in den Medien müsse das Thema diskutiert werden.

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Mehrheit der Eltern gegen G8

Eine der größten Schulreformen der vergangenen Jahre, die Verkürzung der Schulzeit am Gymnasium von neun auf acht Jahre, wird von den Eltern nach wie vor sehr kritisch gesehen. Wenn sie die Wahl hätten, nach wie viel Jahren ihr Kind das Abitur machen soll, würden sich 79 Prozent für das neunjährige Gymnasium entscheiden. Lediglich 17 Prozent sprechen sich für die verkürzte Form aus. Besonders groß ist der Widerstand gegen G8 in Hessen (89 Prozent) und Bayern (84 Prozent). Diese Ergebnisse sind vor kurzem in einer repräsentativen Studie veröffentlicht worden, in deren Rahmen rund 3 000 Eltern befragt worden waren. Sie war vom Meinungsforschungsinstitut TNS Emnid im Auftrag des Kindermode-Händlers Jako-O durchgeführt worden. Nach Einschätzung von Klaus-Jürgen Tillmann, der an der Studie mitgewirkt hat und Mitglied des Beirats von PÄDAGOGIK ist, stellt diese Ablehnung eine »Ohrfeige für die Bildungspolitiker aller Parteien und die Kultusministerkonferenz« dar.

Die anhaltende Kritik von Eltern an der Verkürzung der Schulzeit am Gymnasium hat inzwischen einige Bundesländer veranlasst, ihren Kurs zu korrigieren. So hat in Schleswig-Holstein die frühere schwarz-gelbe Landesregierung die Schulträgern eine Wahlfreiheit zwischen beiden Varianten ermöglicht. Auch Hessen, wo im kommenden Jahr Wahlen anstehen, wird nun diesen Weg einschlagen. In Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg haben die Landesregierungen sogenannte »Schulversuche« begonnen, in denen das neunjährige Gymnasium »erprobt« werden kann. Und in Bayern ist die Einführung eines sogenannten »Vertiefungsjahres« geplant, dass den Schülerinnen und Schülern eine individuelle Verlängerung der Schulzeit ermöglichen soll.

Ein weiteres interessantes Ergebnis der Elterbefragung: Nur 23 Prozent der Eltern sprechen sich für eine Aufteilung auf weiterführende Schulformen nach der vierten Klasse aus. 60 Prozent wünschen sich einen gemeinsamen Unterricht bis zur 6. Klasse, 15 Prozent wollen die Aufteilung sogar an das Ende der 9. Klasse schieben.

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Materialien

Hoffnungsträger Ganztagsschule?

Die Zahlen der letzten sieben Jahre zeigen: Das ganztägige Angebot von Schulen – ob offen, teilgebunden oder verbindlich – hat sich bundesweit mehr als verdoppelt, und die Tendenz ist weiter steigend. Dennoch sind für die Zukunft wichtige Fragen zu klären: Was leistet die Ganztagsschule tatsächlich für die individuelle Förderung und Chancengerechtigkeit? Welche Profile entwickeln die Schulen? Welche tragfähigen Qualitätskriterien gibt es für einen »guten« Ganztag? Die Expertise »Ganztagsschule als Hoffnungsträger für die Zukunft?«, die das Deutsche Jugendinstitut (DJI) im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung erarbeitet hat, beschreibt und bewertet den aktuellen Forschungsstand zur bundesdeutschen Entwicklung. Auf Basis der Daten der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen werden typische Profile dargestellt. Zwölf Thesen fassen die vielfältigen Erwartungen an Ganztagsschule zusammen und geben wichtige Hinweise für den quantitativen und qualitativen Ausbau. Die Studie ist zum Preis von 20,– Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-86793-426-8).

Auf dem Weg zur inklusiven Lernkultur

Wer viel hat, dem wird gegeben; wer wenig hat, dem wird genommen: Der sogenannte Matthäus-Effekt droht unsere Gesellschaft zu spalten. Sinnvolle Maßnahmen zielen deshalb immer auf Normalisierung: Stärkere helfen Schwächeren. Dasselbe sollte natürlich auch für unser Bildungssystem gelten. Chancengleichheit allein genügt nicht, weil sie viele Fragen offen lässt, wie zum Beispiel: Wie stärkt man möglichst alle Lernenden im gemeinsamen Unterricht? Wie pluralisiert man die Lernwege so, dass niemand auf der Strecke bleibt? Wie vermeidet man bei möglichst allen Lernenden schwächende Frustrationserlebnisse, die als Aversionen die weitere Lernbiografie beeinträchtigen könnten?

Diesen Fragen geht das vor kurzem erschienene Buch »Einander helfen – Der Weg zur inklusiven Lernkultur« von André Frank Zimpel nach und klärt sie in drei Schritten. Die Teilfragen lauten:

  • Welche Faktoren stärken und welche Faktoren schwächen das Lernen nach dem aktuellen Stand der Hirnforschung?
  • Welche Bedeutung haben die typisch menschlichen Fähigkeiten, Hilfe anzunehmen und zu helfen, für die geistige Entwicklung von Kindern?
  • Wie kann gemeinsames Lernen in (integrativen/inklusiven) Schulen so gelingen, dass alle davon profitieren?

Das lesenswerte Buch ist im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 19,99 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-525-70143-0).

Wie man ein Kind stärken kann

Einfach nur Kind zu sein das ist in unserer heutigen Welt gar nicht so einfach. Wie werden wir unterschiedlichen Kindern gerecht, zum Beispiel Mädchen, Jungen, Kindern mit Migrationshintergrund, hochbegabten Kindern? Wie können wir Kinder in wichtigen Übergangsphasen stärken, zum Beispiel beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule? Was ist zu tun, wenn Kinder schon sehr früh in schwierige Lebenslagen geraten? Wie kann man etwa Kinder unterstützen, die ein Familienmitglied verloren haben, oder solche, die in Trennungs-/Scheidungsfamilien aufwachsen? Kann man Kinder vor Drogen oder sexuellem Missbrauch schützen? Diese und viele weitere Fragen stehen im Mittelpunkt des Buches »Wie man ein Kind stärken kann. Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeitserfahrungen für Kinder« von Irit Wyrobnik. Die Autorin gibt darauf viele wissenschaftlich und elementarpädagogisch fundierte Antworten, die sich vor allem an Eltern und Erzieherinnen richten. Das Buch ist im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht erschienen und kann zum Preis von 29,99 im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-52570-134-8).

Unterricht in inklusiven Klassen

Für die meisten Lehrer ist es selbstverständlich: In ihrer Klasse sitzen unter 30 Schülern zahlreiche, die Schwierigkeiten mit dem Lernen haben, vermutlich an einer psychischen Krankheit leiden oder aus schwierigen sozialen Verhältnissen kommen. Es ist eine große Herausforderung, allen genügend Aufmerksamkeit zu schenken und ihnen bei ihrer Entwicklung unter die Arme zu greifen. Durch das Thema Inklusion wird diese Situation noch verstärkt.

Das neue Buch » Besondere Schüler – was tun? Mit Lernschwierigkeiten und psychischen Auffälligkeiten umgehen« von Myles L. Cooley setzt genau dort an und will Pädagogen helfen, mit möglichen Verhaltensauffälligkeiten in der Klasse richtig umzugehen. Ohne die Kinder in Schubladen zu stecken, informiert dieses Buch über sämtliche Auffälligkeiten, die im Schulalltag auftauchen können – von Lernschwierigkeiten bis hin zu gravierenden psychischen Störungsbildern.

Das Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und zum Preis von 22,90 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-8346-0936-6).

»Veggie-Führerschein« für eine gesunde und tierfreundliche Ernährung

Kinder lieben Tiere. Doch dass Tiere für den menschlichen Appetit ausgebeutet und getötet werden, wissen viele nicht. Ebenso wenig ist bekannt, dass der Fleischkonsum oft verheerende Auswirkungen für die Umwelt hat. Mit dem kostenlosen Unterrichtsmaterial »Veggie-Führerschein« informiert die Organisation PETAKids.de, das Kinder- und Jugendportal der Tierrechtsorganisation PETA Deutschland e. V., Schüler verschiedener Altersklassen über die pflanzliche Ernährung sowie den verantwortungsvollen Umgang mit Tieren. Rollenspiele, Gedichte oder Rezepte, wie etwa die Herstellung von Smoothies, sollen Kinder und Jugendliche zum Nachdenken und Mitmachen anregen. Auch ein Supermarktbesuch steht auf dem Plan, um vor Ort die Vielfalt von Obst und Gemüse kennenzulernen. Die Arbeitsblätter können in einzelnen Unterrichtsstunden eingebaut oder aber als Projektwoche angeboten werden – das Informationsmaterial eignet sich darüber hinaus ideal für entsprechende Seminare in Jugendhäusern, auf Ferienfreizeiten oder in Volkshochschulen. Das Material kann kostenlos unter www.petakids.de/veggiefuehrerschein bezogen werden.

Mensch Macht Milch

Wie die Bauern und Bäuerinnen in Nordrhein-Westfalen, in Kamerun und Burkina Faso arbeiten und wie die EU-Agrarpolitik auf diese Menschen wirkt, ist in einer Fotoausstellung mit dem Titel »Mensch Macht Milch« – EU-Agrarpolitik und bäuerliche Landwirtschaft in Nord und Süd. Auswirkungen und Perspektiven« dokumentiert. Der Hamburger Fotograf Fred Dott hat über einen Zeitraum von einem Jahr Menschen auf sieben Höfen in vier verschiedenen Ländern porträtiert und das Leben und die Gesichter hinter der Milch mit der Kamera festgehalten. Ein begleitender Flyer und ein Katalog geben die Geschichten dieser Menschen wieder. Die Ausstellung wurde von der Arbeitsgemeinschaft bäuerliche Landwirtschaft, Germanwatch und weiteren Partnern erstellt. Sie umfasst 19 Tafeln (60 x 90cm). Sie kann bei Übernahme der Transportkosten kostenlos ausgeliehen werden. Nähere Informationen gibt es unter thomsen@abl-ev.de oder sterr@diakonie.de.

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Termine

Fortbildung für Schulleitungen

Die Dortmunder Akademie für Pädagogische Führungskräfte bietet in den kommenden Monaten folgende Veranstaltungen an:

  • 3.12.2012: Schwierige Gespräche führen
  • 5.12.2012: Schulrecht aktuell
  • 9. 1.2013: Umgang mit Widerstand – Wie nehme ich mein Kollegium mit auf den Weg?
  • 14. 1.2013: Aufbau und Einführung eines kohärenten schulischen Qualitätsmanagementsystems
  • 24. 1.2013: Auftrittspräsenz – Körpersprache, Stimme, Rhetorik
  • 5. 2.2013: Mit Widerständen und Konflikten bei Veränderungsprozessen umgehen – Das »Change-Management« Wissen als Schulleitung nutzen
  • 14. 2.2013: »Es gibt zu viele Baustellen!« Schulentwicklung mit Mehrjahresplanung am Beispiel des Masterplans

Für das Frühjahr 2013 plant die Dortmunder Akademie für Pädagogische Führungskräfte aktuelle einige neue Zertifikatskurse:

  • Thema Qualitätsmanagement und Unterricht: UQM – Unterrichtsbezogenes Qualitätsmanagement für Gesamtschulen
  • Thema Unterrichtsentwicklung: Ausbildung zum Prozessbegleiter für Systematische Unterrichtsentwicklung in Sekundarschulen und Berufskollegs

Weitere Informationen, z. B. zu Referenten und Preisen für alle Angebote sind unter www.dapf.tu-dortmund.de zu finden.

Ulrich Steffens/Dieter Höfer

Was ist das Wichtigste beim Lernen?

Die Forschungsbilanz von John Hattie

Die Studie von John Hattie ist im Gespräch. Nicht jeder möchte sie im Original lesen. Der Beitrag fasst die Forschungsbilanz unter der Frage zusammen, wie das Lernen besonders gut gefördert werden kann. Aufgeklärt wird dabei auch darüber, dass die bei Hattie als bedeutsam hervorgehobene Form der »Direkten Instruktion« nicht zu verwechseln ist mit der Form des fragengeleiteten Frontalunterrichts.

Inklusion – 4. Folge

Clemens Hillenbrand

Inklusive Bildung

Plädoyer für einen Perspektivwechsel

Die vierte und letzte Folge der Serie zur inklusiven Bildung fragt, was empirische Studien zur Wirksamkeit von Maßnahmen sagen, die beim inklusiven Lernen helfen sollen. Gefragt wird nach Faktoren der Unterrichtsgestaltung, nach Formen der Unterstützung der Lernenden und nach der Bedeutung von Klima und Struktur in einer Schule. Verdeutlicht wird dies an Handlungsmöglichkeiten im Feld der emotional-sozialen Unterstützung.

PRO: Günther Hoegg
CONTRA: Berit Paul

Kollektive Verantwortung der Klasse – Kollektivstrafen?

Dürfen Lehrkräfte eine Klasse kollektiv für Taten zur Verantwortung ziehen, wenn einzelne Verantwortliche nicht zu identifizieren sind? Eine Frage, die in der Praxis immer dann auftritt, wenn kein Täter zu ermitteln ist oder wenn es einer Lerngruppe generell an Bereitschaft zur Mitarbeit mangelt. Ein Lehrer und Rechtsexperte sowie eine Schülerinnenvertreterin diskutieren die Möglichkeiten und den Sinn von Kollektivstrafen.

Ingo Kriebisch

Digitale Lern- und Arbeitsformen

Die Diskussion zur Nutzung virtueller Lern- und Arbeitsräume in der Schule ist geprägt von einer Mischung aus Aufbruchstimmung und Ernüchterung. Ähnlich kontrovers ist auch die Bewertung der Bedeutung von digitalen Lern- und Arbeitsformen durch die Lehrkräfte. Zur Orientierung über die Möglichkeiten und die damit verbundenen pädagogischen und didaktischen Fragen werden Publikationen vorgestellt, die Antworten auf die aktuellen Herausforderungen geben.

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