11´12Gewaltprävention

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Beleidigungen, Mobbing und Prügeleien sind pädagogische Herausforderungen. Anregungen u.a. zur Intervention und Deeskalation, zur präventiven Arbeit und zur Beachtung des Themas in der Gestaltung von Unterricht und Schule.

Beleidigungen, Mobbing und Prügeleien werfen Fragen nach direkter Intervention, aber auch nach langfristiger Prävention auf. Denn – ein guter Umgang mit Konflikten ist ein wichtiger Beitrag zu einer guten Schule. Gleichzeitig ist guter Unterricht ein wichtiger Beitrag zur Gewaltprävention.

In den Beiträgen dieses Heftes geht es um besondere pädagogische Arrangements zur Förderung der Konfliktfähigkeit, um alltägliche Gewaltprävention durch die Gestaltung von Schule und Unterricht und um die Arbeit mit Präventionsprogrammen.

Vorgestellt werden

  • Erkenntnisse aus Erziehungswissenschaft und Hirnforschung zum Umgang mit Gewalt;
  • Anregungen zur Arbeit im Klassenrat als Teil alltäglicher Gewaltprävention;
  • Methoden zur Deeskalation, zur Intervention und zur Konfliktbearbeitung;
  • soziale Trainingskurse, deren Voraussetzungen und Wirkungen;
  • Präventionsprogramme, ihre Zielbestimmungen und Wirkungen;
  • Erfahrungen und Potentiale eines Handlungskonzepts auf regionaler Ebene.

Die Diskussion über Gewalt an Schulen hat eine Vielzahl von Präventionsprogrammen hervorgebracht. Mindestens so wichtig aber sind Vereinbarungen zur Erarbeitung von sozialen Kompetenzen – beispielsweise durch einen respektvollen Umgang miteinander, durch eine systematische Beteiligung der Schülerinnen und Schüler, aber auch durch das konsequente Durchsetzen von Regeln.

Johannes Bastian

Beleidigungen, Mobbing, Prügeleien

Der erziehungswissenschaftliche Blick auf Schülergewalt

Gabriele Klewin/Klaus-Jürgen Tillmann

Diskussionen über Schülergewalt sind nicht selten emotional aufgeladen. Für eine ruhige und fundierte Diskussion ist deshalb eine Sichtung der wichtigsten Erkenntnisse auf diesem Gebiet von Bedeutung. Was wird unter Gewalt verstanden? Was wissen wir über die Häufigkeit und die Erscheinungsformen von Schülergewalt? Was wirkt gewaltfördernd und was -mindernd? Welche Empfehlungen für die Praxis sind begründet?

Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Joachim Bauer
Aggression und Friedenskompetenz aus Sicht der Hirnforschung

Birte Friedrichs
Der Klassenrat
Von der Schülerbeteiligung ist eine Möglichkeit der Gewaltprävention

Peer Kaeding/Sabine Franke/Caroline Becker
Wie Lehrkräfte Konflikte bearbeiten können
Methoden, die jeder anwenden kann …

Christian Böhm
Soziale Trainingskurse für gewalttätige Schüler und Schülerinnen
Welche Maßnahmen sind erforderlich, verfügbar und wirksam?

Helmolt Rademacher
Programme für Gewaltprävention und -intervention
Angebote, Zielbestimmungen, Wirkungen

Peter Daschner
Mehr Prävention, gezielte Intervention und vor allem: Kooperation
Das Hamburger »Handlungskonzept gegen Jugendgewalt« wird weiterentwickelt

Das gesamte Inhaltsverzeichnis des Heftes (PDF)

In der erziehungswissenschaftlichen Forschung – und auch in unserem Beitrag – wird Gewalt an Schulen in eingeschränkter Perspektive betrachtet: In den Blick genommen werden Schülerinnen und Schüler als (potentielle) Täter(innen) – und andere Schüler(innen) oder auch Lehrkräfte als (potentielle) Opfer. Genau genommen geht es hier also um »Schülergewalt«. Dies darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Gewalt in der Schule auch von Erwachsenen – also den Lehrerinnen und Lehrern – ausgeübt wird. Auch wenn dies inzwischen in aller Regel nicht mehr in körperlich-direkter Weise geschieht¹, so gibt es doch auch Bloßstellen, Diskriminierungen oder Beleidigungen, denen die Schüler(innen) von Seiten der Lehrkräfte ausgesetzt sind (vgl. Krumm/Weiss 2000). Und schließlich sind sexuelle Übergriffe von Lehrkräften gegenüber Schüler(inne)n ein Thema, vor dem man die Augen nicht mehr verschließen kann (vgl. Bründel 2011). Diese Formen der Gewalt werden in diesem Beitrag nicht behandelt; sie bedürfen einer gesonderten Betrachtung.

Was ist »Gewalt«?

Was verstehen wir im Folgenden als »Gewalt« (durch Schüler(innen))? Im engeren Sinne wird darunter ausschließlich die absichtsvolle mit körperlichen Mitteln verursachte Schädigung gefasst. Diese physische Gewalt kann sowohl Personen betreffen als auch Sachen (Vandalismus). Auch die Drohung mit körperlicher Schädigung wird als physische Gewalt verstanden.

Weiter gefasst gilt auch eine absichtsvolle Schädigung, die ohne physische Mittel auskommt, als Gewalt. Dies können Beleidigungen sein, Ausgrenzung aus der Gruppe, Demütigungen oder emotionale Erpressung. Zusammengenommen werden alle diese Handlungsweisen als psychische Gewalt bezeichnet, mit der verbalen Gewalt als einer Unterform. Im Gegensatz zur physischen Gewalt sind die Folgen für Außenstehende meist nicht direkt sichtbar; sie hängen von der Interpretation der Betroffenen ab. Dennoch kann psychische Gewalt manchmal mehr verletzen als physische.

Als eine besondere Form der Schülergewalt gilt Bullying, im Deutschen auch mit Mobbing übersetzt, das wie folgt gekennzeichnet wird:

»a) Es ist ein aggressives Verhalten beziehungsweise beabsichtigtes ›Unrechttun‹ b) das wiederholt und über längere Zeit ausgeführt wird und c) durch ein Ungleichgewicht der Kräfte in einer interpersonalen Beziehung gekennzeichnet ist.« (Olweus 1997, S. 283)

Bullying ist also eine länger andauernde Unterdrückungs-Beziehung, sie kann sowohl mit körperlichen als auch mit verbalen oder psychischen Mitteln ausgeführt werden. Seitdem Schüler(innen) intensiv das Internet nutzen, hat sich als neue Form das »Cyber-Mobbing« etabliert: ano­nyme Beschimpfungen und Beleidigungen als »digitales Drangsalieren« (vgl. Grimm 2011).

Forschungsstand zur Schülergewalt

Die zahlreichen Untersuchungen, die seit Ende der 1990er Jahre durchgeführt wurden, kommen zu weitgehend übereinstimmenden Ergebnissen: Zwar ist Schülergewalt ein alltägliches Phänomen an deutschen Schulen, allerdings meist in Form von Beleidigungen oder »leichteren« körperlichen Auseinandersetzungen; massive Ausprägungen wie Waffeneinsatz oder schwere Körperverletzungen sind hingegen recht selten. Relativ häufig kommen Prügeleien vor, im Verlaufe eines Jahres hat sich knapp ein Drittel der Schüler(innen) (Jahrgang 6 bis 9) mit anderen mindestens einmal geprügelt (vgl. Tillmann u. a. 1999, S. 97). Bei verbaler beziehungsweise psychischer Gewalt liegen die Prozentsätze noch höher, häufig ist es mehr als die Hälfte der Schüler(innen), der sich in dieser Weise anderen gegenüber verhalten hat (Tillmann u. a. 1999, S. 105; Fuchs u. a. 2009).

Ist die Schülergewalt angestiegen?

Häufig wird (gerade von Lehrkräften) behauptet, die Häufigkeit der Schülergewalt habe über die Jahre deutlich zugenommen. Hierzu liegt eine repräsentative Längsschnittstudie für Bayern vor, die die Entwicklung zwischen 1994 und 2004 genau nachzeichnet (vgl. Fuchs u. a. 2009). Danach hat das Gewaltverhalten von Schüler(inne)n in dieser Zeit abgenommen – und schwerwiegende Vorfälle wie Waffeneinsatz oder Erpressung sind auch 2004 die große Ausnahme: So geben 97% der befragten Schüler(innen) an, sie hätten im laufenden Schuljahr nie »einen Mitschüler mit der Waffe bedroht«, und 98%, nie »einen Schüler gezwungen [zu haben], Geld oder etwas (Wertvolles) zu überlassen« (vgl. ebd., S. 85 f.). Auch die weite Verbreitung von verbaler Gewalt findet sich wie in den anderen Studien, hier sind es nur 27%, die nie »einen Mitschüler beschimpft« haben, gegenüber 18%, die dies oft oder sehr oft getan haben. Ähnlich lassen sich auch die Ergebnisse einer Hamburger Befragung, die 2005 im 9. Jahrgang durchgeführt wurde, interpretieren (vgl. Block u. a. 2007). Danach haben im letzten Halbjahr 56% mindestens einmal andere gehänselt und 28% geschlagen oder getreten. Die Bedrohung mit einer Waffe lag bei 3%, Erpressung bei 2% (vgl. ebd., S. 121).

Schülergewalt nach Schulform, Geschlecht und Alter

Generell gilt, dass insbesondere bei der körperlichen Gewalt die Belas­tung mit sinkendem Sozialprestige der Schulform steigt. Am stärksten belastet erweisen sich Sonder- beziehungsweise Förderschulen (vgl. Block u. a. 2007, S. 123), gefolgt von den Hauptschulen, während an Gymnasien die Belastung durch körperliche Schülergewalt am geringsten ausfällt, Real- und Gesamtschulen finden sich dazwischen (vgl. Fuchs u. a. 2009; S. 95). Trotz dieser relativ stabilen Ergebnisse hinsichtlich der Rangreihe der Schulformen ist zu betonen, dass es z. T. erhebliche Unterschiede zwischen einzelnen Schulen der gleichen Schulform gibt (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation 1998, S. 222 f.) und dass sich auch innerhalb einer Schule die Klassen deutlich unterscheiden (vgl. Meier 2004, S. 190 ff.). Nicht bestätigen lässt sich die weitverbreitete Vermutung, an großen Schulen oder in großen Klassen träte mehr Schülergewalt auf als in kleinen. Auch die Annahme, in Großstadtschulen sei eine höhere Belastung zu verzeichnen als in Schulen auf dem Land, lässt sich bei Berücksichtigung relevanter Hintergrunddaten nicht bestätigen (vgl. Lösel/Bliesener 2003, S. 69). Auf der individuellen Ebene ist ein immer wieder reproduziertes Ergebnis die unterschiedliche Beteiligung von Mädchen und Jungen an schulischen Gewalthandlungen. Lässt man alle Formen sexueller Gewalt außer Acht, so sind Jungen sowohl häufiger Täter schulischer Gewalt als auch deren Opfer. Dies gilt in besonderer Weise für physische Gewalt. Hier sind Jungen doppelt bis viermal so häufig vertreten wie Mädchen (vgl. z. B. Lösel/Bliesener 2003, S. 49). Bei psychischer Gewalt liegen die Jungen zwar immer noch vorn, die Unterschiede sind jedoch bei weitem nicht mehr so deutlich (vgl. z. B. Tillmann u. a. 1999, S. 105). Diese Verhaltensweisen entsprechen den Geschlechterstereotypen, nach denen Jungen offen aggressive Verhaltensweisen zugestanden werden, Mädchen jedoch nicht. Dennoch sind Mädchen, wenn auch in deutlich geringerem Maße, an Gewalthandlungen beteiligt – und zwar als Opfer, aber auch als Täterinnen (vgl. Popp 2002).

Mädchen sind, wenn auch in geringerem Maße, an Gewalthandlungen beteiligt – als Opfer, aber auch als Täterinnen.

Fuchs u. a. (2009, S. 118) geben die Altersgruppe der 14- bis 17-Jährigen als die auffälligste an; Tillmann u. a. (1999, S. 16 f.) sprechen von einer Gewaltspitze bei den 13- bis 15-Jährigen. Übereinstimmend kann jedoch für physische Gewalt die Phase der Pubertät als besonders belas­tet ausgemacht werden. Als Opfer werden insbesondere die jüngeren Schüler(innen) genannt, die häufig von den Älteren drangsaliert werden.

Risikofaktoren

Neben der Beschreibung des Ausmaßes und der Erscheinungsformen von Schülergewalt ist die Identifizierung von gewaltfördernden oder -abschwächenden Faktoren ein wichtiges Ziel der erziehungswissenschaftlichen Forschung. Die am häufigsten untersuchten Faktoren stammen aus dem individuellen Bereich der Schüler(innen), der Familie, dem Freundeskreis und dem Freizeitverhalten. In einigen Fällen wurden neben diesen außerschulischen auch schulische Faktoren mit einbezogen².

Verfolgt wurde zunächst die Frage, ob bestimmte Persönlichkeitsmerkmale und »Eigenschaften« dazu führen, dass Kinder und Jugendliche verstärkt zu Opfern oder auch Tätern werden: Bei Opfern findet sich oft ein mangelndes Selbstwertgefühl und ein niedriger Beliebtheitsstatus in der Klasse. Täter hingegen haben meist einen »durchschnittlichen« Beliebtheitsstatus (vgl. z. B. Rostampour/Melzer 1997; Meier 2004, S. 251).

Sehr breit wurde der Zusammenhang zwischen familiären Merkmalen und Schülergewalt erfasst. Als wenig bedeutsam stellte sich die Familienform, die Größe der Familie, die Position innerhalb der Geschwis­terreihe oder die Wohnsituation heraus; entscheidender für das Ausüben von Schülergewalt ist hingegen, ob Schüler(innen) innerhalb der Familie Gewalterfahrungen gemacht haben, ob ein rigide-autoritärer Erziehungsstil herrscht und sie sich zu Hause nicht akzeptiert fühlen. (vgl. z. B. Lösel/Bliesener 2003, S. 63). Neben dem familiären Kontext, der nicht allein für die Erklärung von Schülergewalt herangezogen werden kann, spielen die Freundesgruppe der Schüler(innen) und ihr Medienkonsum eine weitere Rolle. Wer sich in seiner Freizeit in aggressiven Cliquen bewegt, übt auch in der Schule vermehrt Gewalt aus. Ebenfalls recht deutliche Zusammenhänge zeigen sich zum Konsum von Horror-, Gewalt- und Pornofilmen (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation 1998; Tillmann u. a. 1999). Doch nicht nur die Familie und der Freundeskreis, auch die Schule selbst kann Gewaltverhalten verstärken. So üben Schüler(innen), die das Verhalten ihrer Lehrkräfte als abweisend und etikettierend wahrnehmen, häufiger Gewalt aus (vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation 1998, S. 211 f.; Tillmann u. a. 1999, S. 258 f.). Generell lässt sich sagen, dass eine positive Lernkultur und ein gutes Sozialklima mit geringer Schülergewalt einhergehen.

Prävention und Intervention

Bei Vorschlägen zu Gewaltprävention und Intervention sind zwei Herangehensweisen zu unterscheiden. Zum einen können aus den berichteten Forschungsergebnissen Folgerungen abgeleitet werden. Das bedeutet, die Risikofaktoren aufzugreifen und daraus positiv gewendet Empfehlungen für die Praxis abzuleiten. Zum anderen können einige der inzwischen praktizierten (aber nur selten evaluierten) Programme zur Prävention und Intervention exemplarisch vorgestellt werden.

Folgerungen aus den wissenschaftlichen Untersuchungen

Aus den Erkenntnissen der Untersuchungen kann sehr vereinfachend für die Schule gesagt werden: Guter und engagierter Unterricht – eingebettet in ein positives Schulklima – ist gleichzeitig auch ein wichtiger Beitrag zur Gewaltprävention. Anders formuliert: Wenn die Lehrkräfte sich intensiv bemühen, die Lernkultur und das Sozialklima positiv zu entwickeln – und wenn sie auch gegenüber »schwierigen« Schüler(inne)n etikettierendes Verhalten vermeiden und die Gesprächsbereitschaft nicht abreißen lassen, leisten sie einen wichtigen Beitrag zur Gewaltprävention. Das bedeutet nicht Gewalthandlungen zu ignorieren. Vielmehr erwarten Schülerinnen und Schüler von ihren Lehrkräften ein entschlossenes Eingreifen, sie sollen Regeln etablieren und Grenzen setzen. Die Oper sind zu schützen – aber jeder Tätet muss auch immer wieder eine neue Chance erhalten.

Und zwei andere Aspekte sind zu erwähnen: Da ein starker Geschlechterunterschied gerade bei physischer Gewalt zu beobachten ist, heißt das für die Prävention: Hilfestellung beim reflexiven Erwerb der Geschlechterrolle. Und dazu gehören auch Reflexionen und Übungen zur gewaltfreien Präsentation des eigenen Geschlechts (vgl. Micus-Loss 2012). Empfehlenswert ist zudem eine Medienerziehung, die sich nicht allein aus Appellen gegen den Konsum von Gewalt-, Horror- und Pornodarstellungen besteht, sondern die Wege zum kreativen Umgang mit den neuen Medien aufzeigt.

Gewaltpräventions- und Interventionsprogramme

Um in dem unübersichtlichen Feld der vielen Gewaltpräventionsprogramme eine bessere Orientierung zu gewinnen, lehnen wir uns an die Systematisierung von Melzer/Schubarth/Ehninger (2004) an. Bezieht sich das Programm auf die individuelle Ebene, auf die der Klasse beziehungsweise der Schule oder geht es sogar darüber hinaus und bezieht auch außerschulische Institutionen mit ein? Die zweite Systematisierung betrifft die angesprochene Zielgruppe: Sind es ausschließlich die Schüler(innen) oder werden auch Lehrkräfte und Eltern mit einbezogen? Tabellarisch lässt sich diese Systematik wie in Abb. 1 darstellen³. Abbildung 1

Guter und engagierter Unterricht und ein positives Schulklima sind wichtige Beiträge zur Gewaltprävention.

Schubarth (2010) hat die vorliegenden Programme gesichtet und systematisch eingeordnet. Einige von ihnen sollen hier beispielhaft angesprochen werden: Auf der individuellen Schülerebene sind Verhaltenstrainings mit aggressiven Kindern und Jugendlichen zu nennen. Durch spezielle Übungen lernen Schüler(innen) einzeln oder in kleinen Gruppen eine differenziertere Wahrnehmung zu entwickeln und ihre sozialen Verhaltensweisen zu erweitern (Petermann/Petermann 2001, Einordnung: A1). Derartige Trainings können jedoch zumeist nicht von Lehrkräften durchgeführt werden, sondern von anderen speziell geschulten pädagogischen Fachleuten.

Auf der Klassenebene sind für Schüler(innen) viele Programme zu finden. Für die Primarstufe ist »Faustlos« eins der bekanntesten. Ausgangspunkt sind Fotos, anhand derer Problemsituationen mit Rollenspielen bearbeitet werden. Die Bereiche, in denen die Schüler(innen) ihre Kompetenzen verbessern sollen, betreffen die Empathieförderung, die Impulskontrolle sowie den Umgang mit Ärger und Wut. Da es sich bei »Faustlos« um ein festgelegtes Curriculum mit speziellen Materialien handelt, können Lehrkräfte nach einer eintägigen Fortbildung mit dem Programm in ihren Klassen arbeiten (vgl. Cierpka/Schick 2001, Einordnung: B 1).

Da Geschlechterunterschiede im Gewaltausmaß eine große Rolle spielen, können im weitesten Sinne auch Programme zur Mädchen- und Jungenarbeit unter Gewaltprävention gerechnet werden (vgl. Dussa/Welz 1998; Einordnung: B 1, 2). Auf der Schulebene sind wohl Streitschlichtung und Peer-Mediation am bekanntesten, die auf die Vermittlung von Schüler(inne)n bei Konflikten setzen. Schüler(innen) werden speziell für ihre Aufgabe als Streitschlichter oder Konfliktlotse geschult und sollen in der Folge bei Streitigkeiten anderer Schüler(innen) Hilfestellung leisten. Die Konfliktparteien kommen in der Regel freiwillig zu den Streitschlichtern (vgl. Walker 2004, Einordnung: C1). Die Auswahl geht bis zu umfassenden Anti-Gewalt-Programmen, die neben Lehrkräften und Schüler(inne)n auch Eltern mit einbeziehen und von der Schulebene über die Klassenebene bis zur persönlichen Ebene reicht (Olweus 1995). Auf der Schulebene gibt es zunächst einen pädagogischen Tag, aber auch bauliche Veränderungen. Innerhalb der Klasse sind Klassenregeln zentral und die Folgen, wenn diese nicht eingehalten werden. Zusätzlich sind Gespräche innerhalb der Klasse wichtig. Gespräche werden ebenfalls auf der persönlichen Ebene mit allen Beteiligten geführt (Opfer, Täter, Lehrkräfte, Eltern; Einordnung: C 1, 2, 3).

Ebenfalls auf der Schulebene sind schulinterne Fortbildungen und die Einbeziehung von Gewaltprävention in der Schulprogramm und die Schulentwicklung (vgl. Melzer u. a. 2004). Darüber hinausgehend sind beispielsweise »Runde Tische« gegen Gewalt, die innerhalb von Kommunen geführt werden (Einordnung: D 1, 2, 3).

Als Ausnahme unter den Präventionsprogrammen kann das »Konstanzer Trainingsmodell« (KTM) gesehen werden, da es sich hierbei um ein Selbsthilfeprogramm für Lehrkräfte handelt, die damit eine soziale Kompetenz erreichen sollen. Ziel ist es, durch ein verändertes Verhalten auf Lehrerseite Unterrichtsstörungen und »leichtere« Gewalthandlungen zu minimieren. Das Besondere ist nicht nur, dass hier Lehrkräfte die Zielgruppe darstellen, sondern auch, dass Lehrkräfte ohne große Voraussetzungen mit dem Programm arbeiten können. Notwendig ist nur eine weitere Lehrkraft, die bereit ist, im Tandem zu arbeiten und im Unterricht der jeweils anderen Lehrkraft zu hospitieren (vgl. Humpert/Dann 2001, Einordnung: A2).

Schluss

Unser Überblick zeigt, dass die anhaltende Diskussion und Forschung zu Gewalt an Schulen auch dazu geführt hat, eine Vielzahl von Gewaltpräventions-Programmen zu entwickeln und zu erproben. Dabei gibt es höchst unterschiedliche inhaltliche und methodische Ansätze. Welches Programm für die eigene Schule hilfreich sein könnte, hängt sowohl von den Problemen vor Ort als auch von den dort vorhandenen Ressourcen ab. Doch bevor ein Kollegium sich entschließt, ein solches Programm zu adap­tieren und in der eigenen Schule umzusetzen, sollte es sich fragen: Was tun wir in unserem alltäglichen Unterricht, um durch interessante Aufgabenstellungen, förderndes Verhalten und respektvollen Umgang – aber auch durch die konsequente Durchsetzung von Regeln – nicht nur fachliche, sondern auch soziale Kompetenzen zu vermitteln? Denn diese Form der alltäglichen Gewaltprävention ist notwendig – und zwar vor jedem noch so gut konzipierten Programm.

Anmerkungen

¹ Bis Ende der 1960er Jahre war die Prügelstrafe durch Lehrkräfte an deutschen Schulen legal.
² Aufgrund des weitgehenden Fehlens von Längsschnittstudien kann allerdings wenig über Kausalitäten ausgesagt werden.
³ Auf eine dritte Achse, die die Schulstufe mit einbezieht, ist aus Gründen der Übersichtlichkeit verzichtet worden.

Literatur

Behn, S. u. a. (2006): Mediation an Schulen. Eine bundesdeutsche Evaluation. Wiesbaden
Block, T./Brettfeld, K./Wetzels, P. (2007): Umfang, Struktur und Entwicklung von Jugendgewalt und  -delinquenz in Hamburg 1997 – 2004. Hamburg
Bründel, H. (2011): Sexuelle Gewalt in schulischen Institutionen. Hintergrund, Analyse, Prävention. Frankfurt/M.
Cierpka, M./Schick, A. (Hg.) (2001): FAUSTLOS. Ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3. Göttingen
Dussa, U./Welz, E. (Hg.) (1998): Mädchen sind besser – Jungen auch. Konfliktbewältigung für Mädchen und Jungen – ein Beitrag zur Förderung sozialer Kompetenzen in der Grundschule. Bd. 1 und 2. Berlin
Faust, B. (2010): School-Shooting. Jugendliche Amokläufer zwischen Anpassung und Exklusion. Gießen
Forschungsgruppe Schulevaluation (1998): Gewalt als soziales Problem in Schulen. Untersuchungsergebnisse und Präventionsstrategien. Opladen
Fuchs, M. u. a. (2009): Gewalt an Schulen. 1994 – 1999 – 2004. Wiesbaden, 2. Aufl.
Grimm, P. (2011): Digitales Drangsalieren. Gewalt via Handy und Internet. In: Burkhard, S. u. a. (Hg.): Friedrich-Schülerheft »online-offline«. Seelze, S. 52 – 53
Humpert, W./Dann, H.-D. (2001): KTM kompakt: Basistraining zur Störungsreduktion und Gewaltprävention für pädagogische und helfende Berufe auf der Grundlage des »Konstanzer Trainingsmodells«. Bern
Krumm, V./Weiss, S. (2000): Ungerechte Lehrer. Zu einem Defizit in der Forschung über Gewalt an Schulen. In: Psychosozial H. 23, 1/2000, S. 57 – 74
Lösel, F./Bliesener, Th. (2003): Aggression und Delinquenz unter Jugendlichen. Untersuchung von kognitiven und sozialen Bedingungen. München
Meier, U. (2004): Aggressionen und Gewalt in der Schule. Zur Dialektik von Schülerpersönlichkeiten, Lernumwelten und schulischem Sozialklima. Münster
Melzer, W./Schubarth, W./Ehninger, F. (2004): Gewaltprävention und Schulentwicklung. Analysen und Handlungskonzepte. Bad Heilbrunn
Micus-Loos, C. (2012): Mädchen sind gewaltig anders. In: Bründel, H. (Hg.): Friedrich-Schülerheft »Gewalt«. Seelze
Olweus, D. (1995): Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten – und tun können. Bern
Olweus, D. (1997): Täter-Opfer -Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm. In: Holt­appels, H. G. u. a. (Hg.): Forschung zu Gewalt an Schulen. Weinheim, S.  281 – 297
Petermann, F./Petermann, U. (2001): Training mit aggressiven Kindern. Weinheim, 10. Aufl.
Popp, U. (2002): Geschlechtersozialisation und schulische Gewalt. Geschlechtstypische Ausdrucksformen und konflikthafte Interaktionen von Schülerinnen und Schülern. Weinheim
Rostampour, P./Melzer, W. (1997): Täter-Opfer-Typologien im schulischen Gewaltkontext. Forschungsergebnisse unter Verwendung von Cluster-Analyse und multinomialer logistischer Regression. In: Holtappels, H. G. u. a. (Hg.): Forschung zu Gewalt an Schulen. Weinheim, S. 169 – 189
Schick, A./Cierpka, M. (2003): Faustlos: Evaluation eines Curriculums zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen und zur Gewaltprävention in der Grundschule. In: Kindheit und Entwicklung 12 (2)/2003, S. 100 – 110
Schubarth, W. (2010): Gewalt und Mobbing an Schulen. Möglichkeiten der Prävention und Intervention. Stuttgart
Tillmann, K.- J. u. a. (1999): Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. Weinheim Walker, J. (2004): Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule. Grundlagen und didaktisches Konzept; Spiele und Übungen für die Klassen 1 bis 4. Frankfurt a. M., 5. Aufl.

Dr. Gabriele Klewin ist Diplom-Pädagogin und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Oberstufenkolleg der Universität Bielefeld (z. Zt. kommissarische Wiss. Leiterin). Arbeitsschwerpunkte: Praxisforschung, Methoden der Schulfoschung, Schulentwicklung.
E-Mail: gabriele.klewin(at)uni-bielefeld.de

Dr. Klaus-Jürgen Tillmann ist Professor für Schulpädagogik an der Universität Bielefeld, langjähriger Wissenschaftlicher Leiter der Laborschule, seit 2008 emeritiert. Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklung, schulische Sozialisation, empirische Schulforschung. E-Mail: klaus.tillmann(at)uni-bielefeld.de
Adresse (beide): Universität Bielefeld, Wissenschaftliche Einrichtung Oberstufenkolleg, Universitätsstr. 25, 33615 Bielefeld

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Reformschule – was ist das?

In den vergangenen 20 Jahren haben sich in fast allen Bundesländern einzelne Schulen die ausgetretenen Pfade eines lehrerzentrierten Unterrichts, eines eng geführten Curriculums und einer traditionellen innerschulischen Unterrichtsorganisation verlassen und sich auf neue Wege begeben. An diesen Schulen werden Projekte durchgeführt, Modelle der Individualisierung und Binnendifferenzierung praktiziert, wird Altersmischung erprobt, integrativer Unterrichts durchgeführt und sich zum Stadtteil hin geöffnet. Überwiegend handelt es sich dabei um staatliche Schulen, die auf diesen neuen Wegen inzwischen von »ihren« Kultusministerien zumindest grundsätzlich unterstützt werden – die schulgesetzlichen Regelungen sind inzwischen entsprechend gestaltet. Manche dieser Schulen bezeichnen sich selbst als »Reformschulen«, ein heute in Fachkreisen gängiger Begriff, der allerdings in den bundesdeutschen Schulgesetzen – von einer Ausnahme abgesehen (Schulgesetz Bremen) – keine Verwendung findet.

Im Folgenden betrachten wir das »Umfeld« dieses Begriffes etwas genauer.

Schulgesetzliche Regelungen

In den aktuellen Schulgesetzen der Bundesländer findet sich in aller Regel neben dem Begriff »Schulversuch« der Terminus »Versuchsschule«. Schulversuche dienen der »Erprobung neuer pädagogischer und organisatorischer Konzeptionen sowie zur Überprüfung und Fortentwicklung vorhandener Modelle« (§ 22 Nieders. Schulgesetz). Durch einen Schulversuch werden »Abweichungen von Aufbau und Gliederung des Schulwesens sowie Veränderungen oder Ergänzungen der Unterrichtsinhalte, der Unterrichtsorganisation sowie der Formen der Schulverfassung und der Schulleitung begrenzt erprobt« (§ 25 Schulgesetz NRW; vgl. auch § 18 Schulgesetz für das Land Berlin und § 10 Schulgesetz Hamburg). In den zitierten Schulgesetzen wird zwischen einem Schulversuch und einer Versuchsschule beziehungsweise einer »Schule besonderer pädagogischer Prägung« unterschieden. Nicht eindeutig definiert wird, worin der Unterschied zwischen einem Schulversuch, einer Versuchsschule und einer Schule mit besonderer pädagogischer Prägung besteht. Folgt man der Definition des Landes Berlin, dann ist eine Versuchsschule beziehungsweise Schule mit besonderer pädagogischer Prägung eine Schule, die im Unterschied zum Schulversuch von Vorschriften über die Aufnahme in die Schule, die Versetzung und Verlassen der Schule abweicht. Der Besuch dieser Schulen ist freiwillig. Schulversuche beziehungsweise Versuchsschulen bedürfen der Genehmigung.

Nur das Bremische Schulgesetz unterscheidet zwischen Schulversuchen und Reformschulen. Schulversuche erproben neue Konzeptionen zur Weiterentwicklung der Schulen. Sie weichen von den geltenden Vorschriften ab und werden befristet eingerichtet. Reformschulen hingegen »sind Schulen, die einem geschlossenen reformpädagogischen Gesamtkonzept folgen. Sie können von den Regelungen für die eingerichteten Schularten insbesondere in ihrer Organisation und in der Gestaltung des Unterrichts abweichen« (§ 13 (2) BremSchulG).

»Versuchsschule« und »Reformschule« in der aktuellen pädagogischen Diskussion

In dem soeben erschienenen Lexikon für Erziehungswissenschaften wird der Begriff »Reformschule« folgendermaßen definiert: Reformschulen sind Schulen, die in ihrer Konzeptualisierung und Ausgestaltung von Unterricht und Schulleben eine Alternative zur konventionellen Regelschule darstellen. Über folgende gemeinsame Gestaltungsmotive verfügen Reformschulen: Schule als Lebensraum und -gemeinschaft; fächerübergreifendes, individualisiertes Lernen; Subjektstellung des Kindes beziehungsweise der Jugendlichen und personale Gestaltung der Lehrer-Schülerbeziehung (Horn u. a. 2011, Band 3, S. 77).

Der Verbund reformpädagogischer Schulen »Blick über den Zaun« benennt in dem Text »Was heißt ›Reformpädagogik‹ heute?« folgende acht Merkmale, die einer Reformschule umgesetzt werden:

  • Annahme der Kinder, wie sie sind;
  • Kind ist nicht Objekt von Unterricht und Erziehung;
  • Individualisierung von unten, so dass die Kinder selbst eine Passung zwischen Aufgaben und eigenem Können herstellen;
  • Konzept der Selbsttätigkeit;
  • Freiraum, um eigene Fragen und individuelle Lösungen zu entwickeln;
  • Lernen wird gebunden an Erfahrungen des Kindes;
  • Demokratie wird in der Schule umgesetzt;
  • Lernende Schule – entwickelnde Institution.

In seiner Rede zum 30-jährigen Jubiläum der Bielefelder »Schulprojekte« zum Thema »Perspektiven der Versuchsschule« erörtert Dieter Wunder den besonderen Stellenwert von staatlichen Versuchsschulen für die Entwicklung des Schulwesens. Versuchsschulen sind für den Autor Schulen, in denen anderes als das staatlich Vereinbarte gilt. Diesem Abweichenden soll der Staat einen sicheren und hinreichenden Freiraum garantieren. Aus seiner Sicht sollen folgende Rahmenbedingungen gelten: Sie werden aufgrund ihres Programms zugelassen. Die Zulassung erfolgt durch ein unabhängiges Gremium und ist zeitlich beschränkt. Versuchsschulen müssen Rechenschaft abgeben (vgl. Wunder 2004).

Reformschulen und Deutscher Schulpreis

Seit einigen Jahren bewerben sich Jahr für Jahr Schulen aus dem gesamten Bundesgebiet um den Deutschen Schulpreis. Entsprechend der Ausschreibung sind dies Schulen, die sich als Reformschulen verstehen: Sie sollen besondere Schülerleistungen erzielen, sie gehen produktiv mit der Vielfalt ihrer Schülerinnen und Schüler um und sorgen für eine gute Unterrichtsqualität, sie verfügen über ein anregungsreiches Schulklima, sie fördern das demokratische Engagement ihrer Schülerinnen und Schüler, und sie sind eine lernende Institution.

Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Eine allgemeine konsensfähige Definition des Begriffes Reformschule besteht nicht. Nur einzelne staatliche und private Schulen, aber längst nicht alle Schulen mit hohem Reformpotential und erfolgreicher reformpädagogischer Entwicklung bezeichnen sich als »Reformschulen« (einerseits: Winterhuder Reformschule, Reformschule Kassel, andererseits: Helene-Lange-Schule, Neue Max-Brauer-Schule). Schulgesetzlich wird der Begriff offensichtlich nur in Bremen verwendet.

Der Bezug auf die Reformpädagogik in der Definition des Begriffes Reformschule führt in die aktuelle pädagogische Diskussion in der Bundesrepublik. Als reformpädagogische Qualitätsmerkmale von Schulen hat sich ein Grundkonsens herausgebildet, der zum Beispiel im Grundsatzpapier des Schulverbundes »Blick über den Zaun« oder in den Qualitätskriterien für den Deutschen Schulpreis zum Ausdruck kommt.

In der Annahme, dass es Sinn macht, den Begriff »Reformschule« aus der Ecke eines unverbindlichen, aber positiv besetzten Etiketts herauszuholen, das nur im Konkurrenzkampf auf dem Schülermarkt verwendet wird, plädieren wir dafür, ihn im oben genannten Sinne zu konkretisieren. Eine Reformschule muss demnach über ein Konzept verfügen, das die zentralen reformpädagogischen Grundsätze in einem Schulprogramm zusammenfasst und deren praktische Umsetzung glaubhaft darstellt. Als staatliche Schule ist sie darüber hinaus darauf verpflichtet, die gegenwärtigen umfassenden Veränderungen im Aufwachsen, Leben und Lernen heutiger Kinder und Jugendlicher aufzunehmen und neuartige Lern- und Bildungswege zu erproben, die die Individualität und Sozialität der Heranwachsenden respektiert, entwickelt und fördert (vgl. Konzept der Reformschule Kassel). Dabei wendet sie kein vorgefertigtes Reformprogramm an, sondern entwickelt es selbst vor Ort. Von staatlichen Vorgaben sollte eine Reformschule weitgehend befreit sein. Eine Reformschule sollte rechenschaftspflichtig sein, ihre Arbeit einer laufenden Qualitätskontrolle unterliegen. Soweit möglich, sollte sie verpflichtet sein, im Kontext von intern und extern entwickelten Fragestellungen eng mit einer Universität zusammenzuarbeiten.

Matthias Feuser †/Dr. Dirk Hagener

Literatur

Horn, K.-P./Kemnitz, H./Marotzki, W./Sandfuchs, U. (Hg.) (2011): Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft. Stuttgart
Schulverbund Blick über den Zaun: Was heißt »Reformpädagogik« heute? Zu finden unter: www.blickueberdenzaun.de
Wunder, D. (2004): Perspektiven der VersuchsSchulen: In: Neue Sammlung. 45 Jg./2004, S. 139 ff.

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Geringe Jugendarbeitslosigkeit

Deutschland ist für junge Menschen zurzeit der sicherste Arbeitsmarkt innerhalb der Europäischen Union. In keinem anderen Land der EU gibt es so wenig erwerbslose Menschen zwischen 15 und 24 Jahren. Im Juni diesen Jahres waren 7,9 Prozent der Menschen in dieser Altersgruppe arbeitslos, das sind rund 350 000 Jugendliche. Diese Zahlen berichtete vor kurzem das Statistische Bundesamt. Der EU-Durchschnitt beträgt den Statistikern zufolge 22,6 Prozent und liegt damit 1,4 Punkte höher als im Juni 2011. Damit waren im Sommer 2012 fast 5,5 Millionen junge Europäer erwerbslos. Dabei mussten insbesondere die ohnehin schon gebeutelten Krisenstaaten in Südeu­ropa erhebliche Anstiege verkraften. In Griechenland kletterte die Quote um fast 9 Punkte auf den EU-Spitzenwert von 52,8 Prozent. Auch in Spanien (plus 6,8 Punkte) war bei einer Quote von 52,7 Prozent mehr als jeder zweite junge Mensch erwerbslos.

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»Jugend forscht« geht in die 48. Runde

Unter dem Motto »Deine Idee lässt Dich nicht mehr los?« ist der bekannteste deutsche Nachwuchswettbewerb »Jugend forscht« in eine neue Runde gestartet. Auch in diesem Schuljahr können Jugendliche mit Freude und Interesse an Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) wieder forschen und entdecken. Wichtig sind dabei vor allem Neugier und Kreativität. Die Jugendlichen sind gefordert, spannende Ideen, die sie nicht mehr loslassen, in einem eigenen Forschungsprojekt zu verwirklichen. Der Wettbewerb richtet sich an alle, die Spaß am Forschen, am Erfinden und am Experimentieren haben, die neue Freunde finden wollen und Lust haben, Teil des großen »Jugend forscht«-Netzwerks zu werden.

Teilnehmen können junge Menschen bis zum Alter von 21 Jahren. Jüngere Schülerinnen und Schüler müssen im Anmeldejahr mindestens die 4. Klasse besuchen. Studenten dürfen sich nur im Jahr ihres Studienbeginns anmelden. Zugelassen sind sowohl Einzelpersonen als auch Zweier- oder Dreierteams. Anmeldeschluss für die neue Runde ist der 30. November 2012. Das Forschungsthema kann frei gewählt werden; es gibt keine vorgegebenen Aufgaben. Wichtig ist aber, dass es sich einem der sieben Fachgebiete zuordnen lässt: Arbeitswelt, Biologie, Chemie, Geo- und Raumwissenschaften, Mathematik/Informatik, Physik sowie Technik stehen zur Auswahl.

Für die Anmeldung im Internet reichen zunächst das Thema und eine kurze Beschreibung des Projekts. Im Januar 2013 müssen die Teilnehmer eine schriftliche Ausarbeitung einreichen. Ab Februar finden dann bundesweit die Regionalwettbewerbe statt. Wer hier gewinnt, tritt auf Landesebene an. Dort qualifizieren sich die Besten für das Bundesfinale im Mai. Auf allen drei Wettbewerbs­ebenen werden Geld- und Sachpreise im Gesamtwert von rund einer Million Euro vergeben.

Die Teilnahmebedingungen, das Formular zur Online-Anmeldung wie auch weiterführende Informationen gibt es unter www.jugend-forscht.de.

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Jugendliche unterstützen Vorschulkinder beim Spracherwerb

Auch in diesem Schuljahr haben wieder Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ab der 10. Klasse im Rahmen eines Mentorenprogramms der Start-Stiftung Patenschaften für Vorschul- beziehungsweise Hortkinder übernehmen. Unter dem Motto »Füreinander da sein und voneinander lernen« unterstützen die Jugendlichen in ausgewählten Einrichtungen Kinder unterschiedlicher Herkunft. Sie lernen mit einer vom Zentrum für kindliche Mehrsprachigkeit e. V. (zkm) entwickelten Sprachfördermethode (Kinder in Kulturen und Sprache KIKUS) die deutsche Sprache. Neben der Start-Stiftung und dem zkm ist die Siemens Stiftung an dem Projekt beteiligt. Nach dem erfolgreichen Einstieg in das Programm im letzten Schuljahr in Hessen und Nordrhein-Westfalen wurden alle bestehenden Patenschaften fortgesetzt. Zusätzlich konnten weitere Einrichtungen in diesen Bundesländern, die ebenfalls mit KIKUS arbeiten, von dem Projekt profitieren. Die START-Stipendiaten wurden als Mentoren ausgebildet und mit den Grundsätzen und Materialien von KIKUS vertraut gemacht.

Die Auswertung der Erfahrungsberichte des letzten Jahres hatte gezeigt, dass die Erzieherinnen das Mentoring-Programm als eine wertvolle Bereicherung im Kita-Alltag sehen. Die Kinder sind durch ihre jungen Vorbilder noch motivierter bei der Sache und auch die Jugendlichen zeigen sich begeistert von der Sprachförderarbeit mit der KIKUS-Methode, da sie immer wieder selbst davon profitieren und ihre eigene Sprache somit reflektieren. Weitere Informationen zu dem Projekt sind unter www.siemens-stiftung.org/kikus/mentoring-programm zu finden.

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Jedes siebte Kind ohne Frühstück

Jedes siebte Kind geht mit leerem Magen zur Schule. Das zeigt eine Elternbefragung des Forsa-Instituts, die im Auftrag der Techniker Krankenkasse durchgeführt worden ist. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede je nach Alter der Schülerinnen und Schüler: Bereits neun Prozent der Grundschulkinder gehen morgens ohne Frühstück aus dem Haus. Bei den Jungen und Mädchen zwischen elf und 14 Jahren sind es 18 Prozent, die morgens vor dem Unterricht nichts essen. Bei den 15- bis 18-Jährigen verzichtet sogar jeder Vierte auf die Morgenmahlzeit (23 Prozent). Die Gründe dafür sind vielfältig: In der Elternumfrage gab jeder Vierte an, das Kind habe keinen Appetit. 21 Prozent der befragten Elternteile sagten, ihr Kind frühstücke meist allein. Bei 33 Prozent der Befragten fehlt morgens meist die Zeit für ein gemeinsames Frühstück. Hilfreiche Informationen zum gesunden Start in den Tag gibt die Techniker Krankenkasse in ihrer Broschüre »Ernährung«, die kostenlos unter www.tk.de bezogen werden kann (Webcode 049164).

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Die Bedeutung der künstlerischen Fächer an den Gymnasien sinkt

Die Veränderungen an den Gymnasien in Deutschland haben in manchen Ländern dazu geführt, dass die Bedeutung der künstlerischen Fächer sinkt. Die Autoren des vor kurzem veröffentlichten Bildungsberichts stellen fest, dass »durch die Gymnasialreformen der letzten Jahre in einigen Ländern Pflichtbindungen bei den Kernfächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache zulasten der anderen Fächer zugenommen haben. Dazu zählen nach ihrer Beobachtung auch die künstlerischen Fächer. So könnten die Oberstufenschülerinnen und -schüler im Saarland keine künstlerischen Fächer mehr auf erhöhtem Anforderungsniveau belegen. In sieben Ländern – Bayern, Hamburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen – benötigten Leistungskurse oder Kurse mit erhöhtem Anforderungsniveau in solchen Fächern eine Sondergenehmigung durch die Schulaufsicht oder könnten nur an Schulen mit musischem Profil eingerichtet werden. Dies habe dazu geführt, dass die Zahl der vierstündigen Oberstufenkurse in den künstlerischen Fächern deutlich zurückgegangen sei.

Dabei stehen die Gymnasien im Vergleich zu anderen Schularten noch recht gut da. An den beruflichen Schulen spielen die künstlerischen Fächer – abgesehen von den entsprechenden Berufsausbildungsgängen – gar keine Rolle. Sie tauchen in den Stundentafeln allenfalls als Wahl- oder Wahlpflichtfächer auf, nicht aber als Pflichtfächer wie am Gymnasium.

Einer Schulleiterbefragung zur Unterrichtsversorgung in den künstlerischen Fächern zeigt, dass diese sich nicht wesentlich von der in anderen Fächern unterscheidet. An 60 Prozent der befragten Schulen erteilten ausschließlich Lehrkräfte mit einer entsprechenden Lehrbefähigung den gesamten Musikunterricht; für den Kunstunterricht traf das auf 48 Prozent der Schulen zu. Dagegen stehen an elf Prozent der Schulen im Musikunterricht und an acht Prozent im Kunstunterricht Lehrkräfte ohne entsprechende Lehrbefähigung vor der Klasse. Daraus ziehen die Autoren des Bildungsberichts den Schluss, dass »es keinen Anlass gibt, die personelle Situation an den Schulen in künstlerischen Fächern als besonders kritisch darzustellen, weil fachfremd erteilter Unterricht auch andere Unterrichtsfächer in ähnlichem Umfang betrifft«.

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Europäischer SchulmusikPreis 2013

»Den schulischen Musikunterricht in den Fokus rücken«: Das ist das Motto des Europäischen SchulmusikPreises (ESP), den der Musikinstrumenten- und Musikequipmentverband ausgeschrieben hat. Klassenverbände und Arbeitsgemeinschaften aus ganz Europa sind zum dritten Mal dazu aufgerufen, mit ihren innovativen und kreativen Schulmusik-Projekten eine Fachjury zu überzeugen. Die besten Arbeiten werden im Rahmen der Frankfurter Musikmesse am 12. April 2013 prämiert.

Ziel des Wettbewerbs ist es, den schulischen Musikunterricht mit seinen vielen positiven Aspekten für Kinder und Jugendliche zu stärken. Musizieren unterstützt diszipliniertes Arbeiten und stärkt die Persönlichkeitsentwicklung. Außerdem soll der ESP der gesellschaftlichen Bedeutung des Musikunterrichts als wesentlicher Bestandteil einer ganzheitlichen Bildung mehr Aufmerksamkeit verschaffen. Ausgezeichnet werden Musikpädagogen, die in Klassenunterricht oder Arbeitsgemeinschaften ihren Schülern nicht nur Freude an der Musik vermitteln und dafür neue methodische Konzepte entwickelt haben, sondern deren Ideen auch ausdrücklich als Vorbild für andere Klassen, Schulen oder Kurse dienen können. Der ESP wird in den beiden Sparten »Musikalische Arbeit im Klassenunterricht« und »Musikalische Arbeit in Arbeitsgemeinschaften« vergeben, die wiederum in jeweils drei Unterkategorien aufgeteilt sind: Klasse 1 – 5, Klasse 6 – 12 und Förderschule. Insgesamt ist der ESP mit einem Preisgeld in Höhe von 21 000 Euro dotiert; eine einzelne Schule kann mit bis zu 4 000 Euro prämiert werden. Auf der Website www.europaeischer-schulmusik-preis.de können alle weiterführenden Informationen zum Wettbewerb abgerufen werden.

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Mangelnde Lese- und Rechtschreibkompetenz

Viele Hochschullehrer beklagen, dass immer mehr Studenten massive Probleme mit der Rechtschreibung haben. Zudem stellen sie in schriftlichen Arbeiten häufig Grammatikfehler fest, und vielen Erst- und Zweitsemes­tern mangele es an Lesekompetenz sowie an den Grundlagen der Satzbaulehre. Dies geht nach Angaben des Radiosenders Deutschlandradio Kultur aus einer bislang unveröffentlichten Umfrage unter deutschen Philologie-Professoren hervor. An der Umfrage hatten sich Professoren an 135 deutschen geisteswissenschaftlichen Fakultäten in 62 deutschen Universitäten beteiligt. Sie war im Jahr 2011 vom Philosophischen Fakultätentag, einem Zusammenschluss von 135 deutschen philologischen Uni-Fakultäten, angeregt worden.

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Immer mehr Azubis entscheiden sich für Pflegeberufe

Derzeit sind Pflegeberufe bei Auszubildenden so beliebt wie nie – doch trotzdem fehlen in den Pflegeeinrichtungen inzwischen Zehntausende Fachkräfte. Im Herbst 2010 haben rund 54 200 Jugendliche eine Ausbildung in einem Pflegeberuf angefangen. Das ist nach Angaben des Statistischen Bundesamts ein Rekordwert. Doch der Bedarf ist noch höher: Der Präsident des Bundesverbands privater Anbieter sozialer Dienste (BPA), Bernd Meurer, rechnet vor, dass die Branche bis Ende 2020 allein in der Altenpflege 220 000 zusätzliche Vollzeitkräfte benötigt.

Die Statistiker können nachweisen, dass sich vor allem junge Frauen für eine Berufsausbildung als Gesundheits-, Kranken-, Kinderkranken-, Altenpfleger oder Pflegehelfer entscheiden: Von den 54 200 neuen Azubis waren etwa 42 900 Frauen und damit 24 Prozent mehr als zehn Jahre zuvor. Der Anteil der Männer steigt noch deutlicher: Hier entschieden sich mit 11 300 Männer rund 74 Prozent mehr als vor zehn Jahren für einen Pflegeberuf. Insgesamt betrug das Plus der neuen Azubis in den Pflegeberufen im Zehnjahresvergleich 32 Prozent.

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Deutscher Gründerpreis 2013

Erfahrene Lehrkräfte geben Tipps

Wie kann ich meinen Schülern unternehmerisches Denken und Handeln vermitteln? Wo erfahren sie hautnah, was Teamfähigkeit oder Eigeninitiative in der Praxis wirklich bedeuten? Beim Deutschen Gründerpreis für Schülerinnen und Schüler gründen Jugendliche innerhalb von vier Monaten ein fiktives Unternehmen und erwerben neben wichtigen wirtschaftlichen Kenntnissen auch soziale Kompetenzen. Die Aufgaben des Planspiels lassen sich gut in den Unterricht aller Schularten integrieren.

Beim diesjährigen Durchgang geben Lehrer, die bereits seit vielen Jahren am Planspiel teilnehmen, auf der Webseite www.deutscher-gruenderpreis.de/schueler hilfreiche Tipps: So zeigen sie beispielsweise auf, wie sie den Deutschen Gründerpreis für Schüler in ihren Unterricht integrieren und welche Fächer dafür besonders geeignet sind. Außerdem erläutern sie, welche Vorbereitungen für eine Teilnahme unbedingt notwendig sind.

Wenn im Januar 2013 die neue Spielphase beginnt, müssen die Teams bis Mai über die Spielplattform wieder neun aufeinander aufbauende Aufgaben bearbeiten. So entsteht zum Schluss ein umfassendes Geschäftskonzept. Unterstützt werden die Schüler dabei von der Sparkasse als Spielzentrale, die auch den Spielbetreuer stellt, dem betreuenden Lehrer, der meist als Coach die Teamprozesse steuert, sowie von einem Unternehmerpaten, den sich jedes Team selbst suchen muss. Die zehn besten Teams werden im Juni 2013 zur Bundessiegerehrung nach Hamburg eingeladen und erhalten Geldpreise in Höhe von insgesamt 6 000 Euro. Die fünf besten Teams fahren im Herbst 2013 außerdem ins Future Camp, ein speziell für die Teilnehmer entwickeltes Management- und Persönlichkeitstraining. Bis zum 18. Februar 2013 können sich Jugendliche ab 16 Jahren von allgemeinbildenden oder beruflichen Schulen unter www.deutscher-gruen­derpreis.de/schueler für eine Teilnahme am Planspiel bewerben.

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Thüringen will mehr junge Lehrer einstellen

Die Thüringer Landesregierung will bessere Einstiegschancen für junge Lehrerinnen und Lehrer schaffen, indem den älteren Lehrkräften ein vorzeitiges Ruhegehalt angeboten wird. Von diesem Angebot könnten bis 2016 etwa 880 Lehrerinnen und Lehrer profitieren. Allerdings sollen nur die Lehrer vorzeitig in den Ruhestand gehen können, die nicht in den sogenannten Mangelfächern Musik, Latein, Französisch oder Spanisch unterrichten. Wer das Angebot annehmen wolle, würde ein Ruhegehalt von 66 Prozent seiner Bezüge bis zum regulären Pensionierungszeitpunkt erhalten.

Nach Angaben des Bildungsministeriums beträgt das Durchschnittsalter der Thüringer Lehrer an Regelschulen und Gymnasien gut 51 Jahre. Allerdings sind nur acht Prozent der Lehrer unter 40 Jahre alt. Daher sollen im kommenden Jahr 300 junge Lehrerinnen und Lehrer in den Schuldienst eingestellt werden. Die Zahl kann um bis zu 100 aufgestockt werden, wenn mindestens 100 Lehrkräfte über 60 Jahre vorzeitig in den Ruhestand gehen.

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Ostdeutsche Schüler lernen mehr im Geschichtsunterricht

Die Schülerinnen und Schüler in Thüringen und Sachsen-Anhalt wissen mehr über Zeitgeschichte als Gleichaltrige in westlichen Bundesländern. Dies zeigt eine nicht-repräsentative Studie der Freien Universität Berlin, in deren Rahmen rund 800 Schüler der 9. und 10. Klassen in fünf Bundesländern über einen Zeitraum von eineinhalb Jahren dreimal befragt worden waren. Befragt wurden auch Schüler aus Nordrhein-Westfalen, Bay­ern und Baden-Württemberg.

Nach Einschätzung der Autoren der Studie vermittelt der Geschichtsunterricht in Thüringen mehr Wissen als in Nordrhein-Westfalen. In Thüringen wüssten die Schüler nicht nur überdurchschnittlich viel über Geschichte. Auch der Wissenszuwachs sei mit 11,5 Prozentpunkten im Verlauf der Untersuchung deutlich größer als etwa in Nordrhein-Westfalen (5,9 Prozentpunkte). Auch in Sachsen-Anhalt beantworteten die Schüler am Ende der Studie deutlich mehr Fragen richtig als anfangs. Dort lag der Wissenszuwachs bei 10,7 Prozentpunkten.

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Kulturelles Interesse der Jugendlichen gesunken

Trotz verstärkter Bemühungen bei der kulturellen Bildung konnte in den letzten zwei Jahren kein größeres Publikum unter Jugendlichen gewonnen werden. Derzeit ist weniger als ein Viertel der jungen Menschen an Kultur interessiert. Diese Zahlen nennt das 2. Jugend-Kulturbarometer, das vor kurzem veröffentlicht wurde. Vor allem unter den 14- bis 24-jährigen Männern hat sich der Anteil der kaum oder gar nicht Kulturbegeisterten im Vergleich zum Jahr 2004 von 36 auf 44 Prozent erhöht. Unter den jungen Frauen stieg das Desinteresse nur um zwei auf 26 Prozent. Starkes bis sehr starkes Interesse haben nur noch knapp ein Fünftel der Jungen und weiterhin ein gutes Viertel unter den Mädchen.

Die Studie zeigt auch, dass das kulturelle Interesse der Jugendlichen vom Bildungsniveau abhängt. Unter den jungen Menschen mit niedrigem Bildungsniveau ist nur jeder Zehnte stark bis sehr stark am Kulturgeschehen interessiert, jeder Zweite kaum oder überhaupt nicht. Im Kontrast dazu gab jeder dritte Abiturient und Hochschulabsolvent an, sich stark für Kultur zu interessieren, und nur jeder fünfte konnte nichts damit anfangen.

Interessant ist, dass sich die kulturelle Teilhabe von Jugendlichen erheblich besser entwickelt, wenn außerschulische Partner an den kulturellen Bildungsprozessen beteiligt werden. Nach Einschätzung der Autoren der Studie werden Kulturaktivitäten mit außerschulischen Partner von den Jugendlichen eher als unterhaltsame Freizeitangebote empfunden, während sich schulische Angebote aus Sicht der Jugendlichen immer im Bildungskontext bewegten. Dies spiegele sich auch in der scharfen Grenze wider, die Jugendliche zwischen klassischen und populären Kulturangeboten zögen. Bildende Kunst, klassische Musik und Opern, mit denen sie meist in der Schule konfrontiert werden, haben in den Augen der Jugendlichen ein pädagogisches Anliegen. Rock- und Popmusik, Street Art sowie Comedy Shows dagegen fühlen sich für sie wie Freizeit an.

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Unterschätzt

Es gibt mehr Doktoranden, als bisher angenommen

Die Zahl der Promovierenden an den deutschen Hochschulen ist offenbar deutlich höher, als bisher angenommen. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes haben im Wintersemester 2010/11 rund 200 000 Promovierende an einer Dissertation gearbeitet. Geht man von der über viele Jahre konstant gebliebenen Zahl von 25 000 abgeschlossenen Promotionen pro Jahr aus, bedeutete das eine durchschnittliche Arbeitszeit von rund acht Jahren für eine Promotion. Allerdings ist es auch möglich, dass es einen Trend zu mehr Promotionen gibt, der in den letzten fünf Jahren eingesetzt hat. Auch ist es möglich, dass es eine signifikant hohe Abbrecherquote gibt.

Es gibt weitere interessante Daten zu der Gruppe der Promovierenden, die zum ersten Mal vom Statistischen Bundesamt untersucht worden ist: Nur etwa jeder zweite Promovierende ist an einer deutschen Hochschule eingeschrieben, und nur acht Prozent befinden sich in einem strukturierten Promotionsprogramm.

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Materialien

Optimierung der frühkindlichen Bildung

Der Kreis Herford hat vor kurzem eine Broschüre zum Projekt »Kita & Co« veröffentlicht, in dessen Rahmen der Übergang von der Kita in die Schule verbessert werden soll. In der zweiten Projektphase von 2008 bis 2011 waren insgesamt 30 Kitas und 18 Grundschulen an sechs Standorten im Kreis Herford beteiligt. Diese Broschüre bietet einen umfassenden Überblick über die Aktivitäten von Kita & Co in diesem Zeitraum. Sie beschreibt in zahlreichen Beispielen die Praxis des Projektes in den Ko­operationsfeldern und zeigt auf, welche Vorteile eine gute Zusammenarbeit zwischen Kita und Grundschule hat. Die Broschüre bietet für Fachkräfte aus Kitas und Grundschulen, aber auch für Eltern, einen anschaulichen Überblick über die Aktivitäten von »Kita & Co« besonders zum Übergang von der Kita zur Grundschule und zur frühen Bildung. Die modellhaften Kooperationen lassen sich auch in andere Regionen übertragen. Die Broschüre kann bestellt werden beim Kreis Herford, Jugend und Familie, Telefon (0 52 21) 13 14 42, E-Mail: g.schimanski(at)kreis-herford.de.

Interkulturelle Pädagogik und Sprachliche Bildung

Die Inhalte und Anliegen der Interkulturellen Pädagogik sind alles andere als ein Spezialthema am Rande der Erziehungswissenschaft: Gesellschaftliche Pluralität, u. a. durch Migrationen beeinflusst, ist eine Grundbedingung institutionalisierter Erziehungs- und Bildungsprozesse. Zur Schaffung von mehr Bildungsgerechtigkeit in der pluralen Gesellschaft sind koordinierte Interventionen in der Schul- und Unterrichtsentwicklung notwendig. Dabei ist die sprachliche Bildung im Kontext von Mehrsprachigkeit ein herausragendes Handlungsfeld. Das vor kurzem erschienene, von Sara Fürstenau herausgegebene Buch »Interkulturelle Pädagogik und Sprachliche Bildung. Herausforderungen für die Lehrerbildung« versammelt Beiträge von zwölf Autorinnen und Autoren über ausgewählte Inhalte interkultureller Lehrerbildung aus erziehungswissenschaftlicher, soziologischer, fachdidaktischer und sprachwissenschaftlicher Perspektive. Im Sinne einer (umfassend) inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung zeigen die Beiträge Denk- und Handlungsspielräume von Lehrerinnen und Lehrern auf, die in der Lehrer(aus)bildung vorbereitet und unterstützt werden können. Darüber hinaus werden Konzepte des Lehrens und Lernens sowie Studieninhalte zum Thema »Mehrsprachigkeit und Bildung« aus lehrerbildenden Studiengängen vorgestellt. Das 222-seitige Buch ist im VS Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-531-17937-7).

Ideen für die Öffnung des Unterrichts

Ob Wochenplanarbeit, Stationenlernen, Projektunterricht oder Klassenrat – offene Unterrichtsformen sind aus dem Schulalltag nicht mehr wegzudenken, denn nur so können Lehrerinnen und Lehrer die unterschiedlichen Lernstände und -wege der Schülerinnen und Schüler angemessen berücksichtigen. Die offenen Unterrichtsformen unterstützt Alexandra Ferrarÿ mit ihren Anregungen im neuen Methoden-Handbuch »111 Ideen für den geöffneten Unterricht«. Die leicht umsetzbaren Praxisideen verhelfen den Schülerinnen und Schülern zu Eigentätigkeit und Selbstständigkeit und entlasten damit die Lehrkraft. Kurze Einführungen in die wichtigsten Arbeitsformen geben Grundorientierung im Methoden-Dschungel. Darüber hinaus helfen die Anregungen der Autorin, die bewährten offenen Unterrichtsformen zu verfeinern und zu vertiefen. Wertvolle Organisations­tipps zeigen, wie man Stolpersteine umgeht, und ermöglichen eine effektivere Planung; überraschende Tipps und Tricks zeigen neue Möglichkeiten der Umsetzung. Das 208-seitige Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 19,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-0940-3).

Jahrbuch Demokratiepädagogik

Mit dem vor kurzem erschienenen »Jahrbuch Demokratiepädagogik« starten die Herausgeber Wolfgang Beutel, Peter Fauser und Helmolt Rademacher eine jährlich erscheinende Publikation, mit der das Feld der Demokratiepädagogik – verstanden als aufgeklärte und professionell zu handhabende Herausforderung in den pädagogischen Instituten und Berufen – in seiner ganzen Breite mit Blick auf Schule, Erziehung und Jugendbildung abgebildet werden soll. Im Mittelpunkt steht dabei der Diskurs um Entwicklung, Begleitung und reformerische Konkretisierung der Demokratiepädagogik in Wissenschaft und Praxis. Die Herausgeber haben auch den Anspruch, mit dem Jahrbuch auch die öffentliche politische Diskussion um Akzeptanz und Weiterentwicklung der Demokratie und der Bürgergesellschaft widerzuspiegeln. Der vor kurzem erschienene erste Band der Reihe widmet sich den Grundfragen der Demokratiepädagogik und der demokratischen Schulentwicklung. Er ist im Wochenschau Verlag erschienen und kann zum Preis von 24,80 Euro im Buchhandel zu beziehen (978-3 899 74735 5).

Auf dem Weg zur Bildungslandschaft

Bildungs- und Teilhabechancen von Kindern und Jugendlichen verbessern sich nachweislich, wenn man vor Ort, im Stadtteil, der Gemeinde oder dem Landkreis, ansetzt und eine funktionierende Netzwerkstruktur aufbaut. Die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung und die Jacobs Foundation haben mit ihrem Programm »Lebenswelt Schule« Kommunen dabei unterstützt, Verantwortung für Bildungsprozesse zu übernehmen. In dem vor kurzem erschienenen Praxishandbuch »Wo geht´s zur Bildungslandschaft? Die wichtigsten Schritte und Tipps« werden die Erfahrungen aus diesem Projekt gebündelt. Die einzelnen Kapitel orientieren sich an den Entwicklungsschritten einer Bildungslandschaft und enthalten zahlreiche Praxisbeispiele, Tipps, Checklisten und Hinweise zu weiterführender Literatur. Das Buch ist im Verlag Klett Kallmeyer erschienen und kann zum Preis von 21,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-7800-4955-1).

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Termine

Deutscher Schulleiterkongress 2013

Vom 7. bis zum 9. März 2013 findet im CCD Congress Center in Düsseldorf der 2. Deutsche Schulleiterkongress statt. Im Mittelpunkt stehen folgende Themen:

  • Konflikte managen: Die ­wirksamsten Führungstechniken, mit denen Sie mehr Teamgeist und Zusammenhalt an die Schule bringen,
  • Inklusion – eine neue Herausforderung: Erprobte Modelle, mit denen diese Herausforderung gemeistert werden kann;
  • Unterrichtsentwicklung als Führungsaufgabe: Praxisnahe Strategien, mit denen die Qualität des Unterrichts gesichert und gesteigert werden kann;
  • Schule – ein Unternehmen/Schule kooperiert: Wie kann eine Schule schlank organisiert werden?;
  • Gesunde Schule für alle: Ernährung und Fitness.

Weitere Informationen und Anmeldung beim Kongressbüro, Heike Eiber, Schlüsselbergstr. 1, 81673 München, Telefon (0 89) 49 05 96-02, E-Mail: dslk2013(at)eibercom.de.

Familienleben: Entgrenzt und vernetzt?

Unter diesem Titel veranstaltet das Institut für Medienpädagogik am 30. November in der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM) in München eine interdisziplinäre Tagung.

Familie gibt in vielfacher und entscheidender Hinsicht den sozialen Bezugsrahmen für das Heranwachsen und damit auch für die Medienaneignung in Kindheit und Jugend vor. Auf Seiten der Familie als soziales Gefüge sind in den letzten Jahren erhebliche Veränderungen zu beobachten: Sie ist heute ein fragiler Sozialraum mit sehr unterschiedlichen Ausprägungsformen. Alleinerziehende, neue Lebenspartner, Patchwork-Familien, die Generationen und Zwischengenerationen umfassen, multilokal lebende Familien sind nur einige Stichworte, die dabei relevant sind. Auch die Entgrenzung von Freizeit und Beruf, die Herausforderungen bei der Vereinbarkeit von Erwerbsleben und der Gestaltung des Familienlebens gehören zu den Bedingungen, die das Zusammenleben rahmen. Vor diesem Hintergrund wird das ›doing family‹ konstante Anforderung des Alltags vieler Erwachsener und Heranwachsender.

Als integrierter Bestandteil der Lebensvollzüge der einzelnen Familienmitglieder und des alltäglichen Gemeinschaftslebens spielen auch Medien in das ›doing family‹ hinein, in vielfacher Funktion und mit konstruktiven ebenso wie destruktiven Anteilen. Neue Herausforderungen ergeben sich dabei durch mediale Entwicklungen: Die flächendeckende Verbreitung mobiler Endgeräte, das Web 2.0, individualisierte und interaktive Medieninhalte, neue Kommunikations- und Präsentationsräume im Netz, aber auch die Konvergenz von Medieninhalten und Medienkanälen. Die 8. Interdisziplinäre Tagung nimmt sich dieses Themas an und holt Expertise zu aktueller Forschung und Theorie aus verschiedenen Wissenschaftsperspektiven ein. Auf der Tagung wird der aktuelle Stand der wissenschaftlichen Auseinandersetzung zum Themenkomplex entgrenzter Lebensverhältnisse von Familien mit dem Fachpublikum diskutiert und für die Praxis in unterschiedlichen pädagogischen Feldern zugänglich gemacht. Weitere Informationen finden sich unter http://www.jff.de/index.php?BEITRAG_ID=6540.

Schulleitungssymposium 2013

Vom 26. bis 28. September 2013 findet an der PHZ Zug das Schulleitungssymposium (SLS) zu Themen der Schulqualität, Schulentwicklung und des Schulmanagement statt. Es ist die größte internationale Fachtagung im deutschsprachigen Raum zum Thema Schulmanagement.

Veranstalter ist das Institut für Bildungsmanagement und Bildungs­ökonomie (IBB), Pädagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) Zug in Zusammenarbeit mit dem Carl Link Verlag. In den Vorträgen, Symposien, Workshops und Podiumsdiskussionen werden die anstehenden Herausforderungen sowie Lösungsansätze in den Bereichen Schulqualität, Schulentwicklung und Schulmanagement thematisiert und diskutiert. Die Tagung bietet vielfältige Möglichkeiten zum Ideen- und Erfahrungsaustausch. Weitere Informationen sind unter www.schulleitungssymposium.net/2013 zu beziehen.

Licht. Schatten. Farbe

Noch bis zum 7. April 2013 findet im phae­no Wolfsburg die spektakuläre Lichtausstellung »Licht.Schatten.Farbe« statt. Polarlichter auf einer Weltkugel entstehen lassen, einen Regenbogen erzeugen, verschiedenfarbige Schatten an die Wand werfen, gelbes Licht aus Rot und Grün mischen: Dies und noch vieles mehr können die Besucherinnen und Besucher erleben. In einer einmaligen Zusammenstellung laden 40 außergewöhnliche Mitmachstationen und Kunstwerke zum Erkunden unterschiedlicher Lichtphänomene ein: Die Bandbreite reicht von physikalisch anspruchsvollen bis hin zu spielerischen und verblüffenden Exponaten. Die Aspekte »Eigenschaften des Lichts«, »Schatten« und »Licht und Farben« werden durch einzigartige physikalische und wahrnehmungsorientierte Phänomene erfahrbar. Durch eigenes Handeln kommt man Himmelsphänomenen wie dem Abendrot oder dem Regenbogen auf die Spur, man erzeugt Laserlicht oder konzentriert mit einem Magnetfeld die Polarlichter auf die Pole einer Erdkugel. Im Bereich Schatten lassen sich riesige Schatten mit dem eigenen Körper nachbilden, der rätselhafte Schatten eines Milchglases ergründen oder zwei Gesichter an einem Relief erzeugen. Ein Highlight ist der völlig schattenfreie Raum. Die nachleuchtenden Wände erhellen den Raum so, dass Menschen und Gegenstände keinen Schatten werfen. Die Bemalung der Wände führt den Besucher hinters Licht und lässt Gegenstände und Löcher entstehen. Weitere Informationen sind unter www.phaeno.de zu finden.

Kurse des Figurentheater-Kollegs

Das Figurentheater-Kolleg in Bochum führt in den kommenden Monaten viele Veranstaltungen zu pädagogischen Themen durch, z. B.

  • einen umfassenden Orientierungskurs (Start im April 2013),
  • den Kurs »Handpuppe – Bau & Spiel« (12. bis 17. November 2012),
  • den Kurs »Märchentiere  – Tiermärchen« (22. bis 25. Januar 2013),
  • den Inszenierungskurs »Klassiker der Kinderliteratur« (4. bis 16. Februar 2013),
  • den Kurs »Bau eines Kofferschattentheaters« (2. bis 6. April 2013),
  • den Inszenierungskurs »Wenn jemand eine Reise tut …« (17. bis 29. 6.2013).

Weitere Informationen zu diesen und vielen weiteren Angeboten können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Figurentheater-Kolleg, Hohe Eiche 27, 44892 Bochum, Telefon (02 34) 28 40 80, Telefax 3 24 37 45, E-Mail: info(at)figurentheater-kolleg.de, Internet: www.figurentheater-kolleg.de.

Heinz Klippert

Kooperatives Lernen

Anregungen zum Aufbau von Teamfähigkeit in der Klasse

Phasen des kooperativen Lernens sind unverzichtbar für eine angemessene Gestaltung des Unterrichts sowie für die Bewältigung der Anforderungen des Berufslebens. Im Gegensatz zur Bedeutung steht die Realität des Lernens in Gruppen. Da wird oft mehr gegeneinander als miteinander gearbeitet. Im Beitrag geht es um konkrete Anregungen zur systematischen Erarbeitung der notwendigen Kompetenzen und um gute Bedingungen für Gruppenunterricht.

Inklusion – 3. Folge

Christoph Walther

Schulentwicklung unter inklusivem Vorzeichen

Von Berührungsängsten über Integrationsklassen zur Inklusion – ein langer Weg zum gemeinsamen Lernen

Der Weg einer Schulentwicklung unter inklusiven Vorzeichen ist lang. Vorbehalte und Widerstände sind normal. Das zeigen Erfahrungen von Schulen, die heute bereits inklusiv arbeiten. Was können Schulen, die heute anfangen, von solchen Schulen lernen? Wie können Schulen mit den Schwierigkeiten des Anfangs umgehen? Wie sieht die Praxis von Inklusion in der Sekundarstufe aus? Dies sind Fragen der dritten Folge der Serie zum Thema Inklusion.

Sven Lehmann

Operation Beutelsbach

Überrumpeln war gestern – Wir. Sind. Die Bundeswehr.

Jugendoffiziere werben um Nachwuchs für die Bundeswehr – auch in Schulen. Dies gilt verstärkt nach der Umstellung auf eine Freiwilligenarmee. Wie sieht diese Arbeit aus? Gehören Themen der Sicherheitspolitik nicht in die Hand von pädagogischen Fachkräften? Der Beitrag diskutiert den Unterschied zwischen interessengeleiteter Information und professioneller politischer Bildung.

Stefanie Nickel

Gut unterrichten

Was sagen aktuelle Studien über guten Unterricht und welche Anregungen lassen sich daraus für das Handeln im Unterricht ableiten? Ein Überblick über Bücher zur Praxis eines differenzierenden Unterrichts, zum Unterricht aus interkultureller Perspektive, zu einer gelungenen Klassenführung, zu Anforderungen individualisierten Unterrichts und schließlich zu den Ergebnissen der Metastudie von John Hattie.

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