7–8´12Problemlösendes Lernen/Lernen für die Welt von morgen

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Zwei brisante Themen, die hier mit Hilfe von je 6 Erfahrungsberichten für die Arbeit im Unterricht konkretisiert werden. Gezeigt wird, wie Problemstellungen als Ausgangspunkt des Lernens genutzt werden können und was heute gelernt werden sollte, um in der Welt von morgen eine Chance zu haben.

Problemlösendes Lernen

Wer vor einem bedeutsamen Problem steht, der wird sich bemühen, das Problem zu lösen. Gelingt es, hat er ein Erfolgserlebnis und etwas gelernt.

Die Frage dieses Schwerpunkts ist, wie diese Alltagserfahrung zu einem Gestaltungsprinzip schulischen Lernens werden kann.

An Beispielen im Fachunterricht wird erkennbar, wann Probleme zu Herausforderungen werden, was typische Phasen des Problemlösens sind und wie sie gestaltet werden können und was dabei die Aufgaben des Lehrenden sind.

Die Autoren klären u. a. die folgenden Fragen:

  • Was sind problemhaltige Aufgaben im Mathematikunterricht und wie kann Problemlösen gelernt werden?
  • Wie können rätselhafte Phänomene als Herausforderung im naturwissenschaftlichen Unterricht genutzt werden?
  • Welche Möglichkeiten zur eigenständigen Bearbeitung von Bewegungsproblemen im Sportunterricht gibt es?
  • Wie kann Problemlösen zur Stärkung des Selbstvertrauens im Informatikunterricht beitragen?
  • Wie sieht ein Gesamtkonzept eines problemorientierten Lernfeldunterrichts aus, das individualisiertes und handlungsorientiertes Lernen integriert?
  • Was ist ein geeignetes und anspruchsvolles Problem und wie kann eine methodische Struktur bei der Lösung helfen?

Die Beispiele zeigen, wie komplexe fachliche Problemstellungen zum Ausgangspunkt von individuellen fachlichen und überfachlichen Lernprozessen werden können. Gleichzeitig wird deutlich, dass diese Form des Lernens eine besondere Variante des individualisierten Lernens ist, die Schülerinnen und Schüler befähigt, selbstständig Probleme zu erkennen und zu lösen.

Johannes Bastian


Alles Leben ist Problemlösen

Problemlösendes Lernen in der Schule

Jochen Schnack

Probleme gehören zum täglichen Leben, aber wie lässt sich mit ihnen der Unterricht gestalten? Was ist bei der Auswahl von fachlichen Problemen zu beachten, in welchen typischen Phasen lässt sich ein Problem von den Schülerinnen und Schülern bearbeiten? Welche Kompetenzen erwerben sie dabei? – Eine Einführung in die Möglichkeiten und Grenzen eines problemlösenden Unterrichts.

Morgens im Kindergarten: Der vierjährige Max sitzt vor einem Stapel Holzklötze und probiert immer wieder, einen Turm zu bauen, der so hoch ist wie er selbst. Aber immer wieder misslingt es, die Konstruktionen brechen zusammen, bevor sie die notwendige Höhe erreicht haben. Aber er lässt nicht locker, immer wieder stellt er die Steine auf und erprobt neue Ideen, damit der neue Turm noch ein wenig höher wird als der vorherige. Über eine halbe Stunde geht das so, und schließlich hat er es geschafft: Der Turm überragt ihn um einige Zentimeter. Stolz klatscht Max in die Hände, strahlt und ruft seine Freunde und die Erzieher herbei, damit sie sein Werk bewundern.

In einer 6. Klasse am Gymnasium: Niklas, Mara und Johann stecken die Köpfe zusammen und denken nach. Die Klassenlehrerin hat einen Wettbewerb ausgerufen: Die Schülerinnen und Schüler sollen in Gruppen eine möglichst leichte, aber belastbare Brücke bauen, die zwei 50 cm weit auseinandergestellte Tische mit einer mindestens zehn Zentimeter breiten Fahrbahn überspannt und dabei möglichst viel Last tragen kann. Das Baumaterial: Papier und Klebstoff. Die drei denken nach: Welche Brücken kennen sie? Wie sind diese Brücken konstruiert? Wie kann man sie aus Papier nachbauen? Sie fangen an zu probieren, falten das Papier, damit es stabiler wird, schneiden Streben aus und kleben sie zusammen, um der Konstruktion mehr Halt zu verleihen. Über eine Stunde geht dies so, und am Ende haben sie es geschafft: Ihre Brücke überspannt nicht nur die Kluft zwischen zwei Tischen, sondern trägt sogar die Kaffeetasse der Lehrerin. Sie jubeln, und dann bestaunen sie die Konstruktionen ihrer Mitschüler, die auf ganz andere Ideen gekommen sind …

Diese Beispiele zeigen: Probleme stiften zum Lernen an, ja, vielleicht gehören Probleme sogar zu den erfolgreichsten Anstiftern, wenn es um den Ausbau der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten geht. So sagt der Philosoph Karl Popper: »Alles Leben ist Problemlösen« (Popper 1994), und der Bildungsforscher Jürgen Baumert definiert: »Problemlösen ist zielorientiertes Denken und Handeln in Situationen, für deren Bewältigung keine Routinen verfügbar sind. Der Pro­blemlöser hat ein mehr oder weniger gut definiertes Ziel, weiß aber nicht unmittelbar, wie es zu erreichen ist. Die Inkongruenz von Zielen und verfügbaren Mitteln ist konstitutiv für ein Problem. Das Verstehen der Problemsituation und deren schrittweise Veränderung, gestützt auf planendes und schlussfolgerndes Denken, sind konstitutiv für den Prozess des Pro­blemlösens.« (Baumert u. a. 2003, S.3).

Anders gesagt: Wer vor einem Problem steht, dessen Lösung für ihn bedeutsam ist, wird Mühe und Aufwand darin investieren, es zu lösen, und wenn es gelingt, hat er nicht nur ein Erfolgserlebnis, sondern auch eine ganze Menge dazu gelernt, nicht nur über die Sache selbst, sondern beispielsweise auch darüber, mit welchen Methoden sich diese Art von Problemen lösen lässt. Und er hat erfahren, dass es sich lohnen kann, bei der Sache zu bleiben und nicht locker zu lassen.

Dies sind alltägliche Erfahrungen. Wie aber lassen sie sich zum Gestaltungsprinzip von schulischen Lernprozessen machen? Dazu einige Überlegungen:

Probleme als didaktische Herausforderung

Erstens: Schulisches Lernen findet in einem vorgegebenen Rahmen statt und ist auf die Vermittlung von bestimmten Fachinhalten gerichtet. Aus diesem Grund findet es häufig in der Form der Unterweisung statt: Der Experte unterrichtet die Lerner über die Kenntnisse eines bestimmten Fachgebietes und bringt ihnen die notwendigen Techniken und Methoden bei. Bereits die Verben verweisen auf ein Gefälle an Wissen und Kenntnissen; sie weisen auch auf unterschiedliche Grade an Aktivität bei Lehrer und Lerner hin. Die Unterweisung ist grundsätzlich gut geeignet, um in ein Fachgebiet einzuführen und den Lernern einen Überblick zu verschaffen. Demgegenüber zielt ein problemorientierter Zugang eher auf ein vertieftes Verständnis und auf den Transfer des Gelernten. Ein solcher Zugang erfordert eine Veränderung der didaktischen Situation: Es gilt für den Lehrer, die Lernerinnen und Lerner mit einem Problem zu konfrontieren, bei dessen – möglichst selbständiger – Bearbeitung und Lösung sie fachliches Wissen und fachliche Fertigkeiten benötigen und daher erwerben müssen.

Probleme können für die Lerner von unterschiedlicher Bedeutung und daher auch von unterschiedlichem Interesse sein.

Dabei stoßen die Lehrer – zweitens – auf eine besondere Schwierigkeit: Probleme haben eine objektive und eine subjektive Seite. Sie können für unterschiedliche Lerner von unterschiedlicher Bedeutung und daher auch von unterschiedlichem Interesse sein. Was für den einen eine Herausforderung, einen Lernanreiz darstellt, ist für den anderen uninteressant – entweder, weil er die Sache schon verstanden hat, oder aber, weil er ihr keine subjektive Bedeutung beimisst. Der Lehrer darf also bei der Auswahl und Konstruktion von Problemen nicht nur die Sache im Blick haben, er muss auch die Interessen und Vorerfahrungen der Lerner kennen und berücksichtigen. In der motivierenden und gleichzeitig herausfordernden Konstruktion von adäquaten Problemen besteht die größte Schwierigkeit für denjenigen, der einen problemorientierten Fachunterricht gestalten will. Die Probleme müssen so gestellt werden, dass sie für möglichst viele Lernerinnen und Lerner einen starken Impuls zum Lernen darstellen und zugleich die Entwicklung der gewünschten Fachkenntnisse und Fähigkeiten ermöglichen.

Drittens: Weil es aus den genannten Gründen um eine grundsätzlich andere Planung und Gestaltung von Lernprozessen geht, handelt es sich beim problemorientierten (oder problemlösenden) Lernen eher um eine pädagogische Strategie als um eine konkrete Methode. Probleme lassen sich in sehr unterschiedlicher Weise stellen, und ihre Bearbeitung hängt von vielen Faktoren ab, unter anderem vom Alter der Lernenden und vom Fach. Daher können pro­blemorientierte Unterrichtsvorhaben sehr unterschiedlich aussehen; viele Vorgehensweisen sind möglich, wie auch die Erfahrungsberichte in diesem Schwerpunkt zeigen. Immer jedoch zielt problemorientiertes Lernen auf eine Aktivierung der Lernenden, auf deren möglichst selbständige Arbeit und auf ihre tiefgehende, auf Verständnis zielende Auseinandersetzung mit dem Problem. Insofern kann problemlösendes Lernen auch der Kompetenzorientierung zugerechnet werden, die die Kultusminis­terkonferenz seit etwa zehn Jahren als Leitstrategie der Unterrichtsentwicklung ausgibt.

Viertens schließlich geht es beim problemlösenden Lernen nicht nur um die fachlichen Inhalte, sondern in besonderer Weise immer auch um den Erwerb von Methoden des Pro­blemlösens und des Lernens. Das heißt, der Lerner erwirbt durch die selbständige Auseinandersetzung mit einer Problemstellung nicht nur fachliches, sondern ausdrücklich auch methodisches Wissen. Überdies lernt er sich selbst als »Problemlöser« immer besser kennen, denn durch die ernsthafte Zusammenarbeit in der Gruppe sowie bei der Überprüfung der Ergebnisse lernt er seine Stärken und Schwächen kennen. Um diese Form der Metakognition zu ermöglichen, sollte der Lehrer in problemorientierten Lernphasen immer auch ausdrücklich zur Reflexion der eigenen Arbeit auffordern.

Typische Arbeitsphasen

Auch wenn problemlösende Unterrichtsvorhaben sehr unterschiedlich gestaltet werden können und müssen, so lassen sich aus Lernersicht einige typische Phasen des Umgangs mit einem Problem benennen. Dabei ist zunächst bedeutsam, dass pro­blemlösendes Lernen in aller Regel in der Kleingruppe stattfindet. Dies hat nicht nur arbeitsökonomische Gründe, sondern fördert auch die Entwicklung von Strategien zur Problemlösung, weil die Schülerinnen und Schüler in der Gruppenarbeit immer auch andere Ideen und Ansätze kennenlernen und in ihre Arbeit einbeziehen können.

Erste Phase: Wahrnehmung und Analyse des Problems

In dieser Phase geht es darum, dass die Gruppe das Problem – das in aller Regel schriftlich vorliegt – in seiner Komplexität kennenlernt und seine Tragweite und Bedeutung erfasst. Möglicherweise müssen Begriffe geklärt werden. Wenn es sich um ein komplexes Problem handelt, kann diese Phase einige Zeit beanspruchen.

Zweite Phase: Hypothesenbildung

Diese Phase schließt unmittelbar an die erste Phase an, ist aber gesondert zu betrachten. Jetzt geht es darum, Ideen und Hypothesen für die Lösung des Problems zu entwickeln. Im Mittelpunkt stehen folgende Fragen:

  • Auf welche Weise könnte das Problem gelöst werden?
  • Welche Informationen haben wir bereits, welche benötigen wir noch?
  • Wie beschaffen wir uns diese Informationen?

Offene Fragen und offensichtliche Wissenslücken werden festgehalten. Über die Beschäftigung mit diesen Fragen formulieren die Lernenden implizit ihre eigenen Lernziele.

Dritte Phase: Erweiterung von Wissen und Fertigkeiten

In der dritten Phase verschaffen sich die Lernenden die Informationen, von denen sie glauben, dass sie für die Lösung des Problems bedeutsam sind. In dieser Phase werden die Lernenden zumeist arbeitsteilig vorgehen; die Informationsbeschaffung kann aber auch in der Gruppe stattfinden. Die Art der erforderlichen Informationen hängt stark vom Charakter der Problemstellung ab. Aus diesem Grund sind in dieser Phase sehr verschiedene Vorgehensweisen möglich, die vom Literaturstudium über Experteninterviews bis zur Durchführung von wissenschaftlichen Experimenten reichen können. Ein wichtiger Nebeneffekt ist das Erlernen eines effektiven Umgangs mit Quellenmaterial, denn Quellen müssen später aufgeführt werden. Gleichzeitig müssen die Schülerinnen und Schüler lernen, das Erarbeitete zu strukturieren und wichtige Informationen von unwichtigen zu unterscheiden.

Vierte Phase: Ergebnisdiskussion in Bezug auf das Problem

In der vierten Phase geht es darum, die erarbeiteten Informationen zusammenzuführen und gemeinsam zu prüfen, was sie zur Lösung des Problems beitragen können. Dazu werden die in der zweiten Phase aufgestellten Hypothesen im Lichte der Informationen überprüft und gegebenenfalls modifiziert. Wenn sich die Hypothesen als vielversprechend erwiesen haben, wird abschließend ein gemeinsamer Lösungsvorschlag entwickelt und vorgetragen. Im anderen Fall müssen die Phasen zwei bis vier im Lichte des Misserfolgs erneut absolviert werden.

Fünfte Phase: Reflexion

Wenn die vorherigen vier Phasen erfolgreich absolviert wurden, wird das problemorientierte Unterrichtsvorhaben mit einer Reflexion der gewählten Problemlösestrategie abgeschlossen. Im Mittelpunkt stehen jetzt metakognitive Fragen, z. B.

  • Konnten wir zu Beginn das Problem angemessen erfassen? Wenn nein: Was hat uns daran gehindert?
  • Haben wir die richtige Strategie zur Lösung des Problems entwickelt? Wenn nein: Welche Fehler haben wir gemacht, und was können wir beim nächsten Mal besser machen?
  • Was haben wir über die Sache und methodisch gelernt? Wo haben wir noch Lücken?
  • Hat unsere Zusammenarbeit geklappt? Wie können wir sie noch weiter verbessern?

Der Lehrerrolle

Wie oben bereits angedeutet, unterscheidet sich die Aufgabe des Lehrers in einem problemorientierten Unterrichtsvorhaben erheblich von seiner Rolle im eher »unterweisenden« Unterricht. Zunächst einmal muss er eine Problemstellung finden, die den oben genannten Anforderungen (fachlicher Anspruch und individuelle Passung) möglichst gerecht wird. Dies erfordert ausgezeichnete fachliche Kenntnisse ebenso wie detailliertes Wissen über die Vorkenntnisse, aber auch die Interessen der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Bei vielen Vorhaben besteht auch die Möglichkeit, sie in die Auswahl oder zumindest in die Ausarbeitung der Problemstellung einzubeziehen.

Hat die Arbeit der Schülerinnen und Schüler am Problem begonnen, übernimmt der Lehrer die Rolle eines Beraters und Moderators, der insbesondere darauf achtet, dass die einzelnen Arbeitsphasen nacheinander durchlaufen und nicht etwa übersprungen werden. In dieser Phase sind die Lehrkräfte nicht dazu da, die Probleme und Fragestellungen der Studierenden zu lösen. Allerdings sollten sie dank ihres Fachwissens in der Lage sein, Fehlentwicklungen und Sackgassen in der Lösung von Fragestellungen zu erkennen und darauf – möglichst in Form einer Frage – hinzuweisen. Am Ende des Arbeitsprozesses nehmen sie die Lösungsvorschläge der Gruppen entgegen und sorgen dafür, dass diese Vorschläge gemeinsam betrachtet und in ihrer Angemessenheit bewertet werden. Wie bereits erwähnt sorgen sie dafür, dass die wichtige Reflexion des Arbeitsprozesses nicht übergangen wird, sondern sorgfältig durchgeführt wird.

Lehrer sollten in der Lage sein, Fehlentwicklungen in der Lösung von Fragestellungen zu erkennen.

Dabei ist zu beachten, dass der viel beachteten Studie von Hattie (2009) zufolge das problem based learning lediglich eine unterdurchschnittliche Effektstärke von 0,15 und damit nur einen geringen Einfluss auf den Lern­erfolg der Schülerinnen und Schüler hat (a. a. O. S. 210 ff.). Hattie differenziert diesen Befund, indem er darauf hinweist, dass das problemorientierte Lernen wenig erfolgreich ist, wenn es darum geht, den Schülerinnen und Schülern ein breites Wissen in einem bestimmten Gebiet zu vermitteln, jedoch für das vertiefende Lernen auf der Grundlage eines bereits vorhandenen Grundlagenwissens sehr gut taugt (a. a. O., S. 211). Köller weist ergänzend in seiner Zusammenfassung der Hattie-Studie auf die besondere Verantwortung des Lehrers für ein Gelingen von problemorientiertem Lernen hin: Es wird vor allem dann erfolgreich sein, wenn es durch einen kognitiv aktivierenden, die Schülerinnen und Schüler herausfordernden und eng begleitenden Unterrichtsstil des jeweiligen Lehrers beziehungsweise der Lehrerin unterstützt wird. »Allein der Einsatz dieser Lernform muss keineswegs kognitiv aktivierend sein und führt dann auch nicht automatisch zu höheren Lernerfolgen.« (Köller 2012, S. 75)

Die Erfahrungsberichte

Die Beschreibungen von typischen Merkmalen und Phasen eines pro­blemorientierten Fachunterrichts zeigen, dass diese Lernform eigentlich eine besondere Ausprägung des derzeit überall geforderten individualisierten Lernens darstellt. Die Besonderheit liegt in der komplexen fachlichen Problemstellung als Ausgangspunkt von individuellen fachlichen und überfachlichen Lernprozessen, die wiederum dem Konzept des Projektunterrichts nahekommt. Welche Rolle kann ein problemorientierter Unterricht im Schulalltag spielen? Dieser Frage gehen die Erfahrungsberichte in diesem Schwerpunkt aus unterschiedlichen Perspektiven nach.

Grundsätzlich ist es möglich, ganze Ausbildungsgänge auf der Grundlage dieses Konzepts zu gestalten. Dieser Weg ist besonders in den Gesundheits- und Pflegeberufen gewählt worden, in denen das pro­blemorientierte Lernen eine herausgehobene Rolle spielt (vgl. z. B. Koch 2007). Einige Hochschulen wie z. B. die Universität Maastricht oder die Ruhr-Universität in Bochum haben ganze medizinische Studiengänge nach dem Prinzip der Problemorientierung konzipiert. Der Beitrag von Weber in diesem Heft stammt aus diesem Berufsfeld und demons­triert, dass hier inzwischen ein hohes Maß an Standardisierung und Professionalisierung vorhanden ist, was die Entwicklung von anspruchsvollen fachlichen Problemen und den Ablauf der Lernprozesse anbelangt. Und Frei/Tauber zeigen in ihrem Beitrag, dass dies nicht nur für die Gesundheitsberufe gilt, sondern pro­blemlos auf den Ausbildungsberuf des Kfz-Mechatronikers übertragen werden kann.

Die Erfahrungsberichte aus den allgemeinbildenden Schulen zeigen, dass und wie ein problemlösender Unterricht in verschiedenen Domänen möglich ist. Während dies für die Mathematik nicht so überraschend ist (vgl. den Erfahrungsbericht von Lenz/Steinbuck), ist dies für die Biologie (vgl. den Erfahrungsbericht von Bossert) und erst recht für das Fach Sport ein möglicherweise überraschender Gedanke (vgl. den Erfahrungsbericht von Lange). Und Gallenbacher zeigt in seinem Text, dass das an vielen Schulen eher randständige Fach Informatik eine wichtige überfachliche Bedeutung bekommen kann, wenn man sich im Computer löst und die allgemeine Kompetenz des Problemlösens in den Mittelpunkt stellt.

Denn schließlich geht es in jedem problemlösenden Unterricht genau darum: die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, selbständig Probleme zu erkennen und zu lösen.

Literatur

Baumert, J. u.a.: Erfassung fächerübergreifender Problemlösekompetenzen in PISA. URL: http://edoc.mpg.de/479756. Zugriff am 10. April 2012
Hattie, J. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York
Köller, O. (2012): What works best in school? Hatties Befunde zu Effekten von Schul- und Unterrichtsvariablen auf Schulleistungen. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht H. 59/2012, S. 72 – 78
Koch, A. (2007): Problemorientiertes Lernen in der Pflegeausbildung. München
Popper, K. (1994): Alles Leben ist Problemlösen. Über Erkenntnis, Geschichte und Politik. München

Dr. Jochen Schnack, Jg. 1965, ist Leiter der Abteilung Fortbildung im Hamburger Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Dohrnweg 5, 22767 Hamburg
E-Mail: jochen.schnack(at)gmx.info

Lernen für die Welt von morgen

Wir kennen die Welt von morgen nicht. Dennoch soll Lernen und Bildung immer auf Zukunft gerichtet sein. Vier Fragen strukturieren das Nachdenken darüber, was Schüler(innen) heute lernen sollten, um in der Welt von morgen ein Chance zu haben:

Was können wir dafür tun, dass Schüler(innen) sich zurechtfinden, dass sie das Leben in sozialer Verantwortung mitgestalten, dass sie ihre Interessen entfalten und dass sie mit Zukunftsängsten umgehen lernen?

Diskutiert werden diese Fragen u. a. an folgenden Beispielen, die das Lernen für morgen zum Thema oder Prinzip des Unterrichts heute machen:

  • Wie können Schüler(innen) mit der Bewältigung von gezielten Herausforderungen ins Leben begleitet werden?
  • Wie lassen sich mit Hilfe von Zukunftswerkstätten Kompetenzen zur aktiven Zukunftsgestaltung freisetzen?
  • Welche Erwartungen, Befürchtungen, Hoffnungen verbinden Schüler(innen) mit der Zukunft?
  • Wie kann globales Lernen persönliche Bedeutung gewinnen?
  • Wie lernen junge Menschen Werte, mit denen sie die Zukunft human bewältigen können?

Die Antworten regen zur Gestaltung eines zukunftsfähigen Lernens an – aber auch zur Selbsterkundung über die Zukunftsfähigkeit dessen, was und wie wir selbst in unserer Schulzeit gelernt haben.

Johannes Bastian


Was brauchen Kinder und Jugendliche für die Welt von morgen?

Bilden und Erziehen für eine ungewisse Zukunft

Hans Werner Heymann

Wir kennen die Welt von morgen nicht. Wir wissen nicht, mit welchen konkreten Problemen sich unsere heutigen Schülerinnen und Schüler dereinst auseinandersetzen müssen. Wie können wir sie dennoch auf ihre ungewisse Zukunft vorbereiten? Kann uns unsere Lebenserfahrung bei der Beantwortung dieser Frage helfen? Ein Versuch klärenden Nachdenkens über die Zusammenhänge zwischen Lernen, Bildung und Zukunft.

Die als Titel gewählte Frage ist so leicht zu stellen wie schwer zu beantworten. Streng genommen ist sie, in dieser Allgemeinheit, natürlich überhaupt nicht zu beantworten – es sei denn, man würde sich mit wohlfeilen Allgemeinplätzen zufrieden geben: Erstens braucht jedes Kind, jeder Jugendliche etwas anderes. Zweitens ist die »Welt von morgen« nur eine wohlklingende, aber wenig aussagekräftige Metapher für eine Vielzahl zukünftiger Entwicklungen, über die wir nur vage Vermutungen anstellen können; außerdem müsste zumindest geklärt werden, auf welchen Zeithorizont und auf welche Weltregion bzw. Gesellschaft wir uns mit der Frage beziehen wollen: Um eine wie ferne Zukunft soll es denn gehen – stellen wir uns die Welt in (beispielsweise) fünf, zehn oder dreißig Jahren vor? Wollen wir lediglich unsere zunehmend multikulturell geprägte deutsche Gegenwartsgesellschaft in den Blick nehmen oder die ganze Menschheit – oder irgendetwas dazwischen? Und drittens: Selbst wenn wir die gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökologischen Entwicklungen der kommenden Jahrzehnte – die wir im Übrigen, meist weniger gewollt als ungewollt, durch unser individuelles und kollektives Handeln mit beeinflussen – prognostizieren könnten, was hülfe es uns für die Beantwortung der Titelfrage? Aus der Kenntnis eines missliebigen Zustands folgt ja keineswegs, was zu tun wäre, um Abhilfe zu schaffen. Wir brauchen nur einen Blick auf einige aktuelle Kontroversen in Deutschland zu werfen, um ernüchtert festzustellen: Wir sind uns als erwachsene Bürgerinnen und Bürger – und unabhängig davon, ob wir uns für Laien oder »Experten« halten – noch nicht einmal einig, was wir selbst tun müssen, um die gegenwärtig erkennbaren Herausforderungen zu bewältigen: Mehr konsumieren (um das Wirtschaftswachstum zu fördern) oder weniger (um die Umwelt zu schonen)? Uns für Steuersenkungen oder -erhöhungen einsetzen? In den öffentlichen Haushalten mehr sparen oder durch gezielte Ausgaben Investitionen fördern und Arbeitsplätze schaffen? Mit immer gewaltigeren Schutzschirmen Euroländer »retten« oder sie pleite gehen lassen? Mit militärischen Interventionen gegen menschenverachtende diktatorische Regimes vorgehen oder uns »friedlich« heraushalten? – Die Reihe der zurzeit hochkontrovers diskutierten Probleme ließe sich erheblich verlängern.

Kurz: Wir wissen nicht einmal, was wir selbst brauchen. Ist es dann nicht vermessen, Aussagen darüber treffen zu wollen, was heutige Kinder und Jugendliche für eine ferne Zukunft brauchen werden?

Vier Leitfragen zur Präzisierung der Ausgangsfrage

Kritische Leser werden es wahrscheinlich bemerkt haben: Dass die Argumentation im vorangehenden Absatz in Ausweglosigkeiten führte, lag nicht zuletzt daran, dass nicht klar unterschieden wurde zwischen einer Betrachtung individuellen Handelns auf der einen und politisch-gesellschaftlichen Handelns auf der anderen Seite. Wenn wir diese Unschärfe vermeiden und uns darüber hinaus, etwas bescheidener, auf einige vornehmlich in pädagogischer Hinsicht interessante Aspekte der Ausgangsfrage beschränken, lassen sich durchaus Teilfragen generieren, auf die wir mit unserem heutigen Wissen vernünftige, zumindest aber diskussionswürdige Antworten geben können. Die folgenden vier Fragen scheinen mir in dieser Hinsicht sinnvoll und hinreichend konkret:

Was sollten heutige Schülerinnen und Schüler – schulisch (in allgemeinbildenden Schulen) und außerschulisch – lernen, welche Erfahrungen sollten sie machen können, damit sie – geurteilt nach bestem Wissen und Gewissen von uns heutigen Erwachsenen – eine begründbare Chance haben,

  1. … sich zurechtzufinden und für sich einen Platz zu finden in der Welt, in der sie als Jugendliche bzw. junge Erwachsene nach ihrer Schulzeit leben werden?
  2. … die Welt, in der sie als Erwachsene leben werden, aktiv und in politischer und sozialer Verantwortung mitgestalten zu können?
  3. … ihren Interessen folgen zu können, ihre besonderen Fähigkeiten zu Entfaltung zu bringen und persönliches Glück zu erleben?
  4. … Zukunftsängste bewältigen zu können und mit denkbaren Katastrophen, die möglicherweise durch ökologische, soziale, politische und/oder demografische Fehlentwicklungen ausgelöst werden, so umgehen zu können, dass sie – eigenes Überleben vorausgesetzt – nicht daran zerbrechen?

Ich gehe nun so vor: Zunächst erörtere ich, wie Lernen in der Gegenwart, das sich zu »Lebenserfahrung« verdichtet, zur Zukunftsbewältigung beiträgt – und inwiefern »Bildung« über Lebenserfahrung hinausgeht. Anschließend nutze ich eine Selbstbefragung als Anstoß zu einer Reflexion über die Zukunftsfähigkeit dessen, was wir heutigen Erwachsenen während unserer Schulzeit gelernt haben. Zum Abschluss stelle ich einige Ideen zur Diskussion, was Schulen dazu beitragen können, Schülern und Schülerinnen in den mit den obigen vier Leitfragen umrissenen Zukunftsfeldern Handlungsfähigkeit zuwachsen zu lassen und Lebenssinn zu ermöglichen.

Lernen im Alltag, Lebenserfahrung und Bildung

Lernen ist für uns Menschen etwas Alltägliches. Wir können gar nicht leben, ohne dauernd zu lernen: Ständig nehmen wir neue Informationen auf, machen wir Erfahrungen, die unser Gedächtnis speichert und die unser zukünftiges Verhalten beeinflussen. Mit besonderer Intensität, die sich mit zunehmendem Alter allmählich abschwächt, lernen Menschen als Kinder und Jugendliche: Man könnte sie geradezu als »lernende Wesen« charakterisieren.

In Auseinandersetzung mit unserer Umwelt eignen wir uns eine Fülle unterschiedlichster Kompetenzen an (Kompetenz  =  ein Bündel von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, das uns in die Lage versetzt, bestimmte Situationen erfolgreich zu bewältigen), Kompetenzen, die wir anschließend erweitern, verfeinern, modifizieren, miteinander vernetzen, die sich mitunter auch wieder – wenn wir keinen Gebrauch von ihnen machen – abschwächen oder gänzlich verlieren. Die meisten unserer Kompetenzen erwerben wir informell– in der Familie, im Zusammensein mit Peers, in der Öffentlichkeit –, andere in formellen Umgebungen, z. B. im schulischen Unterricht.

Lernen vollzieht sich in der Gegenwart und ist meist auf eine sehr nahe Zukunft gerichtet.

Lernen vollzieht sich in der Gegenwart und ist meist auf eine sehr nahe Zukunft gerichtet, in der das Gelernte »angewendet« wird: räumliche Orientierung in einer für uns neuen Stadt, konkrete Fertigkeiten in einer Sportart oder beim Spiel eines Musikinstruments; die Bedienung eines neu erworbenen technischen Geräts; ein eng umschriebenes schulfachbezogenes Wissen (Vokabeln, physikalische Gesetze) oder Können (ein Gedicht analysieren, einen mathematischen Beweis führen), welches das Bestehen eines Tests oder einer Klassenarbeit ermöglicht; argumentative Selbstbehauptung in einer Diskussion. Je älter wir werden, desto stärker löst sich vieles des bisher Gelernten von einzelnen begrenzten Situationen, von genau beschreibbaren Kompetenzen, geht in umfassendere Wissens- und Könnensnetze ein: Das Gelernte verdichtet sich einerseits zu beruflicher Könnerschaft (»Professionalität«) in einigen Spezialbereichen, andererseits – sehr viel allgemeiner – zu »Lebenserfahrung«. Lebenserfahrung gewinnen wir gleichsam naturwüchsig; sie hilft uns, dass wir uns in der im Einzelnen unbekannten, vielfach mit Überraschungen aufwartenden Zukunft orientieren können. Es spricht vieles dafür, dass uns die Disposition, aus unseren Erfahrungen für denkbares zukünftiges Verhalten Schlüsse zu ziehen, angeboren ist – ob uns unsere Lebenserfahrung allerdings eine hinreichende Orientierung gibt, ob sie uns »trägt« und dazu beiträgt, dass wir unser Leben als »gelungen« erleben können, lässt sich erst in der Rückschau erkennen. Unreflektierte Lebenserfahrung hat ihre Grenzen: Sie versagt häufig, wenn sich die Gesellschaft, die Umwelt, die Lebensbedingungen so schnell ändern, dass wir mit dem, was wir weitgehend unreflektiert gelernt haben, neu aufkommenden Problemlagen nicht mehr gerecht werden können. Die in unseren jüngeren Jahren – in einer früheren Umwelt – erworbene Lebenserfahrung kann dann sogar zu einem Hemmschuh werden, der uns hindert, gänzlich neuen Anforderungen angemessen entgegenzutreten.

Mitglieder moderner Gesellschaften brauchen daher mehr als schlichte (unreflektierte) Lebenserfahrung. Sie bedürfen einer Ausstattung, die wir im deutschen Sprachraum »Bildung« nennen. Bildung ist mehr als die Summe der messbaren Kompetenzen. Persönliche Bildung ist gewissermaßen reflektierte Lebenserfahrung, die in einen kulturellen Kontext gestellt wird, und damit reflektierte Aneignung von Kultur. Auf diese Weise kann Bildung zu einer Ausstattung für komplexe und unvorhersehbare Situationen werden, Ausstattung für eine sich dynamisch verändernde Welt, die wir noch nicht kennen … Gewiss, auch vermeintliche Bildung kann erstarren, kann sich von lebendig gelebtem Leben abspalten – aber dann verdient sie eigentlich die Bezeichnung »Bildung« nicht.

Nach diesen klärenden Zwischenüberlegungen wende ich mich wieder dem Ausgangsthema zu: Wie kann es gelingen, durch schulische Angebote und Aktivitäten dem Einzelnen eine Chance auf eine Bildung zu geben, die es ihm ermöglicht, sich im Sinne der vier Leitfragen aus dem vorangehenden Abschnitt in einer ungewissen Zukunft zu bewähren?

Eine Selbstbefragung und ihre Reflexion

Lehrer – und inzwischen auch Hochschullehrer – sind durch Lehrpläne verpflichtet, den ihnen anvertrauten Kindern, Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen eine Fülle sehr unterschiedlicher Themen und Stoffe nahezubringen, die sich möglichst in abprüf- und benotbarem Wissen und Können niederschlagen sollen. Als Lehrer und Hochschullehrer haben wir unsere Wissensdomänen und Spezialgebiete, in denen wir uns sehr gut auskennen – und die wir schon deshalb bisweilen für höchst bedeutsam, wenn nicht gar unverzichtbar halten. Das Los von Schülern und Studierende ist es, dass sie fortwährend von einem Stoffgebiet und Fach zum nächsten springen müssen, und im ungünstigsten Falle ist nichts davon für sie von wirklichem Interesse. Wie wichtig ist all dieses schulische (und hochschulische) Wissen für die Zukunft der Lernenden?

Bildung ist mehr als die Summe der messbaren Kompetenzen, ist gewissermaßen reflektierte Lebenserfahrung.

Diese Frage lädt zu einer Erkundung der eigenen Biografie ein: Heute stehen Sie als erwachsener Mensch an einer Stelle, die, von Ihrer Schulzeit aus gesehen, in einer sehr fernen und unvorhersehbaren Zukunft lag. Was von dem, was Sie – je nach Ihrem jetzigem Alter – vor zehn bis vierzig oder sogar fünfzig Jahren konkret gelernt haben, ist für Ihre heutige Alltagsbewältigung noch von Bedeutung? Lösen Sie – wenn Sie nicht gerade Mathematiklehrerin sind – quadratische Gleichungen? Interpretieren Sie – wenn Sie nicht gerade Deutschlehrer sind – klassische Dramen? Führen Sie – wenn Sie nicht gerade Chemielehrerin sind – chemische Experimente durch? … Vermutlich geht es Ihnen wie mir: Nichts dergleichen! Ein Großteil des seinerzeit an uns herangetragenen Schulstoffs – und zwar im Schnitt umso mehr, je höher die betreffende Jahrgangsstufe – ist für die reale Bewältigung unseres heutigen privaten, beruflichen und politischen Lebensalltags (von damals aus gesehen: unseres zukünftigen Lebensalltags) völlig irrelevant.

Sehr vieles von dem, was ich heute fast täglich tue, habe ich erst im Laufe meines Erwachsenenlebens gelernt, und ich lerne noch immer fast täglich dazu. Um nur ein Beispiel zu nennen: bis auf das Tippen auf einer Tastatur alles, was mit dem Gebrauch des Computers als Arbeitswerkzeug zu tun hat. (Dass ich so manches nicht missen möchte, was ich damals gelernt habe und später nicht mehr gebraucht habe, steht auf einem anderen Blatt – es fand seine Erfüllung in der damaligen Gegenwart …).

Was hingegen habe ich während meiner Schulzeit gelernt, was mir heute noch von Nutzen ist, vielleicht sogar von lebenswichtiger Bedeutung? Das sind einerseits, wie für jedes Mitglied unserer Gesellschaft, die elementaren und erweiterten Kulturtechniken (Heymann 2008, S. 45 ff.): Lesen, Schreiben, Rechnen, elementare gesellschaftliche Umgangsformen, aber auch personale und soziale Kompetenzen, Lernkompetenzen, Kompetenzen zur aktiven, verantwortungsvollen, um Verständigung bemühten und kritischen Mitgestaltung des Miteinanders in Gruppen und größeren Gemeinschaften. Für all das war die Schule ganz gewiss nicht die einzige Quelle, aber sie hatte ihren Stellenwert im Zusammenspiel mit dem, was ich durch mein (vom gesellschaftlichen Status eher einfaches) Elternhaus, von weiteren Erwachsenen in meiner Umgebung und – last not least – von Freunden und Gleichaltrigen mitbekam. Dankbar bin ich bis heute, das ich mir frühzeitig eine Reihe musikalischer Kompetenzen (u. a. Klavierspiel) aneignen konnte – das ging wiederum auf eine Initiative meiner Eltern zurück, und Lehrer meiner Schule sowie Instrumentallehrer gaben mir dann, als meine Leidenschaft erwacht war, weitere Impulse.

Welche Erfahrungen habe ich damals machen können, die ich auf keinen Fall missen möchte? Und zwar deshalb nicht, weil sie mir geholfen haben, mein Leben so zu gestalten, dass ich heute im Großen und Ganzen damit zufrieden sein kann? Weil sie mir geholfen haben, nicht zu scheitern, Rückschläge zu verkraften, nach Niederlagen neu zu beginnen, meine Kraft und meine Fähigkeiten für Ziele einzusetzen, die es mir (und wie ich hoffe, nicht nur mir allein) wert sind? Mindestens ebenso entscheidend wie die oben angeführten Kompetenzen waren für meine persönliche Entwicklung Ermutigungen und Kritik durch von mir geschätzte Personen, die mich ernst nahmen (sowohl Lehrer und erwachsene Nicht-Lehrer als auch Freunde). Sie bestätigten mir in kritischen Phasen meiner Selbstfindung, dass ich etwas gut konnte, halfen mir, Zweifel an meinen Fähigkeiten überwinden, wiesen aber auch unmissverständlich auf Misslungenes hin und konterkarierten Selbstüberschätzungen. Und fast ebenso wichtig waren für mich die Erfahrungen, die ich durch eigenmotivierte Erkundungen neuer Gebiete machen konnte, durch Selbstversuche mit eigenem Können. Es führte zu Glücksgefühlen, wenn mir etwas gelang, was ich mir zunächst gar nicht zugetraut hatte, aber mir leidenschaftlich wünschte.

Ein vorläufiges Fazit

Damals kannte ich natürlich noch nicht die »Selbstbestimmungstheorie der Motivation« von Deci und Ryan (1993; vgl. auch Lankes 2010, S. 26 f.), die nicht ohne Grund bei Pädagogen viel Resonanz gefunden hat. Die Autoren gehen davon aus, dass intrinsisch motiviertes Handeln auf der Erfüllung dreier menschlicher Grundbedürfnisse beruht:

  • Erfahrung von Autonomie und Selbstbestimmung,
  • Erleben eigener Kompetenz und Selbstwirksamkeit,
  • Erfahrung von sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit.

Erfahrungen in allen drei Dimensionen (am wenigsten übrigens in der ersten) konnte ich glücklicherweise immer wieder machen, wie meine Aufzeichnungen im vorangehenden Abschnitt belegen.

Doch was helfen die persönlichen Erfahrungen eines einzelnen, überdies recht privilegierten Individuums, wenn es darum geht, im Sinne der zu Beginn dieses Beitrags formulierten vier Leitfragen zu bestimmen, was heutige Kinder und Jugendliche für die Zukunft brauchen? Ich denke, dass manches übertragbar ist – insbesondere, wenn wir die geschilderten Erfahrungen auf der Folie der drei Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan interpretieren. Die weiteren im Rahmen des Themenschwerpunkts »Lernen für morgen« veröffentlichten Beiträge bieten viele Belege für die folgenden Einschätzungen (die Nummerierungen beziehen sich auf die vier Leitfragen):

  1. Damit Schülerinnen und Schüler ihren Weg finden können in der Welt, in die sie nach ihrer Schulzeit entlassen werden, müssen sie eine reale Chance bekommen, die in unserer Gesellschaft lebenswichtigen Kulturtechniken und Basiskompetenzen, zu denen auch Lernkompetenzen gehören, nachhaltig zu erwerben: Ein »Bildungsminimum« für alle (Tenorth 2008) muss nach besten Kräften und durch gesellschaftliche Anstrengungen gesichert werden. Durch die PISA-Studien ist als erschreckender Befund ins öffentliche Bewusstsein gedrungen, dass bei uns über 20% der Fünfzehnjährigen – vor allem in den Bereichen »Lesen« und »Mathematik« – dieses Bildungsminimum nicht erreichen. Vor allem der Beitrag van Dijks macht deutlich, zu welchen Ausgrenzungen das Nichtverfügen über dieses Bildungsminimum führt – und zeigt zugleich, wie wichtig es ist, dass die Lernenden selbst dieser Ausgrenzung entgegenzutreten versuchen.
  2. Ein »Bildungsminimum« für alle muss durch gesellschaftliche Anstrengungen gesichert werden.

    Die Beiträge von Baringhorst (auf einer eher theoretischen Ebene) und van Dijk (sehr praktisch auf globales Lernen bezogen), aber auch das Gespräch über Werte zwischen Schmidt-Salomon und Riegel, thematisieren die besonderen Leistungen, die schulischerseits zu erbringen wären, um Schülerinnen und Schüler zu einer aktiven politischen und sozialen Mitgestaltung zu befähigen: Einen hohen Stellenwert haben die Diskurs- und Kritikfähigkeit sowie eine den kleinen privaten Horizont überschreitende Weltorientierung. Wie sich die Kreativität und das kritische Mitdenken von Schülern wecken lassen, zeigt der Beitrag von Burow anhand von Beispielen, in denen Kinder und Jugendliche die eigene Schule aktiv mitgestalten.

  3. Zentral ist die Einsicht – sie findet sich besonders pointiert in den Beiträgen von Burow, Butt und van Dijk –, dass die Schule jedem Kind, jedem Jugendlichen den Raum geben muss, seine eigenen Interessen und Besonderheiten zu entdecken und zu entwickeln, damit sie sich auf diese Weise für sich selbst und andere sichtbar machen können; und in diesem Zusammenhang wird auch deutlich, dass das unter (1) geforderte Bildungsminimum lediglich eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für ein gelingendes Leben ist: Jedem Schüler sind Anreize, Anregungen und Chancen auf »mehr« zu gewähren.
  4. Zukunft darf keinesfalls als »Drohkulisse« aufgebaut werden; die Stärke, auch denkbaren (und nicht einmal unwahrscheinlichen) Katastrophen ins Auge zu sehen, ohne im Blick auf das eigene Leben zu verzweifeln, dürfte am ehesten denjenigen jungen Menschen gelingen, denen im Sinne der Punkte 1. bis 3. Gelegenheit gegeben wurde, Vertrauen in die eigenen Kräfte und Fähigkeiten zu entwickeln. Die Essays der Schülerinnen und Schüler des Walburgis-Gymnasiums zeigen sehr deutlich die Ambivalenz, wenn nicht Skepsis der jungen Autor(inn)en gegenüber der von ihnen erworbenen Schulbildung – und lassen zugleich die Hoffnung aufkommen, dass die von ihnen selbst als eher unzureichend eingeschätzte Ausrüstung sie befähigen wird, ihr Leben erfolgreich zu meistern.

Literatur

Deci, E. L./Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik Jg. 39/1993, S. 223 – 238
Heymann, H. W. (2008): Kulturtechniken – neu betrachtet. In: PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2008, S. 44 – 48
Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? In: G. Eikenbusch/H. W. Heymann (Hg.): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31
Tenorth, H.-E. (2008): Grundbildung klären – Mindeststandards formulieren. In: PÄDAGOGIK H. 7 – 8/2008, S. 70 – 73

Dr. Hans Werner Heymann, Jg. 1946, ist Professor (em.) für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Alte Landstr. 72, 57271 Hilchenbach
E-Mail: heymann@paedagogik.uni-siegen.de

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Nicht dem Zufall überlassen

Die Sitzordnung im Klassenzimmer sollte pädagogisch gestaltet werden

Im Zuge der Flexibilisierung gesellschaftlicher Beziehungen hat sich bei einigen Vertretern der Didaktik die Ansicht durchgesetzt, dass die Partner kooperativen Lernens regelmäßig wechseln sollen und Teams und Tandems nach dem Zufallsprinzip zusammenzusetzen sind. Indem die gesellschaftliche Tendenz zu immer mehr Flexibilität im schulischen Raum inszeniert wird, soll – um einen Buchtitel von Richard Sennett zu zitieren – »Der flexible Mensch« herangezogen werden. Das stabile Muster der Sitzordnung wird durch die Dynamik eines dauernden Wechsels abgelöst.

Durch regelmäßig neu gebildete und nach dem Zufallsprinzip wechselnde Zuordnungen von Arbeits­partnern sollen »Ab- und Ausgrenzungstendenzen in den Klassen … minimiert« (Klippert 2010) werden. Dass dies keine sinnvolle und praktikable Lösung ist, soll anhand von zwei Fallbeispielen gezeigt werden.

Zwei Fallbeispiele

Das erste Beispiel stammt aus meiner eigenen pädagogischen Praxis. Es geht um eine Schülerin im 5. Jahrgang, die von einigen Mitschülerinnen gemobbt wurde. Bei diesen spielten Rivalitäten und der Kampf um die Aufmerksamkeit und Zuwendung der Lehrer(innen) eine große Rolle. Auch die gemobbte Schülerin bemühte sich sehr um die Aufmerksamkeit der Lehrer(innen) und suchte ihre Nähe. Ihre Mitschüler(innen) irritierte sie immer wieder durch ihre Verhaltensweisen und verbalen Äußerungen. Aufgrund ihrer Angst vor Schulversagen klammerte sie sich bei Partner- und Gruppenarbeit an ihre Mitschüler(innen), indem sie aus Unsicherheit immer wieder nachfragte, ob sie alles richtig verstünde und richtig mache. Diese Schülerin nach dem Zufallsprinzip – selbst wenn es nur für eine kurze Zeit wäre – neben beliebige Sitznachbarn zu setzen, wäre keine sinnvolle Lösung. Sie musste eine Tischnachbarin erhalten, die ihr positiv oder zumindest neutral gegenüberstand und über ein relativ hohes Maß an Sozialkompetenz verfügte. Dafür, dass eine entsprechende Schülerin gefunden wurde, waren die Initiative und das Konfliktmanagement der Klassenlehrerin und des Klassenlehrers gefragt. Die Sozialpädagogin der Schule unterstützte durch Gespräche mit Eltern und im Stuhlkreis.

Bei dem zweiten Fallbeispiel orientierte sich die Lehrerin am Konzept der gewaltfreien Erziehung von Haim Omer. Es wird deutlich, dass die Sitzordnung Schüler(innen) sehr belasten kann und deshalb nicht dem Zufall überlassen werden sollte. Bestimmte Nachbarschaften von Schüler(in­ne)n, die sich aufgrund der Sitzordnung ergeben, sind zum Schutz der Schwächeren grundsätzlich zu vermeiden: »Sandra, Schülerin der 7. Klasse, entwickelte morgens massive Bauchschmerzen. Einige Tage ging sie dennoch zur Schule, musste aber innerhalb einer Woche dreimal abgeholt werden. … Die Kooperation zwischen alleinerziehender Mutter und Lehrerin war sehr konstruktiv … So konnte schnell eine Angst vor Veränderungen in der Sitzordnung und ein Konflikt unter den Peers in der Klasse ausgemacht werden als Anlass für diese Bauchschmerzen. Die Lehrerin motivierte Mitschülerinnen, die gern mit Sandra zusammen sitzen wollten.« (Lemme u. a. 2010)

Pädagogische Sitzordnung

Die Fallbeispiele legen die Auffassung nahe, dass die Sitzordnung nicht dem Zufall überlassen werden sollte, sondern primär auf der Basis pädagogischer Gespräche und Reflexionen zu bilden ist. Dies ist auch Voraussetzung dafür, dass soziales und kognitives Lernen gelingt. Nach meiner Erfahrung kommt eine gelingende Kooperation der Schüler(innen) dadurch zustande, dass die Lehrer(innen) zunächst die Sympathien der Schüler(innen) akzeptieren, dann aber gezielt Einfluss auf die Sitzordnung nehmen. Grundsätzlich muss klargestellt werden, dass die Lehrer(innen) sich mit den Wünschen der Schüler(innen) nach bestimmten Arbeitspartnern auseinandersetzen und – soweit es sinnvoll ist – auf diese eingehen, dass letzten Endes aber sie über die Sitzordnung bestimmen. Zumindest bei einer Schülerschaft mit einem relativ hohen Anteil von verhaltensschwierigen Schüler(inne)n sollten einige Schüler(innen) nicht nebeneinander sitzen, um gegenseitige Ablenkung zu vermeiden.

Wichtig ist grundsätzlich, dass die Schüler(innen) im Sinne von Ich-Stärke lernen sich umzustellen und vom Beginn des Unterrichts an auch bei gegenseitiger Sympathie konsequent von der privaten Gesprächsebene zur gemeinsamen Arbeit im Tandem und Team wechseln.

Es ist Aufgabe der Lehrer(innen), einerseits eine wechselseitige Offenheit der Schüler(innen) füreinander zu fördern, andererseits für die Stabilisierung dauerhafter Lernpartnerschaften zu sorgen. Treten hier Störungen auf, ist zunächst nach Lösungen zu suchen, statt vorschnell einen Wechsel des/der Tischnachbarn in Kauf zu nehmen. Wechsel der Arbeitspartner haben vor allem im Interesse gegenseitiger Unterstützung beim Lernen ihre Berechtigung.

Auch wenn die Sitzordnung eine zentrale Rolle spielt, darf ihre Bedeutung nicht verabsolutiert werden. Es ist natürlich sinnvoll, dass als Gegengewicht zur relativen Statik der Sitz-Ordnung Formen »bewegten Unterrichts«, Wandertage, Unterrichtsgänge usw. in den Gesamtprozess des Lernens einbezogen werden. Sofern in diesem Rahmen Teams und Tandems gebildet werden, sollte sich deren Zusammensetzung zumindest in problematischen Phasen allerdings möglichst nach den Zuordnungen der Sitzordnung im Klassenverband richten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Zufallskombinationen von Schüler(innen) sich nicht als Basis kooperativen Lernens und der Integration von Außenseitern eignen. Stattdessen führt die pädagogische Arbeit an den Beziehungen der Schüler(innen) dazu, dass Zufallskombinationen immer häufiger möglich werden, ohne dass sie zu Konflikten und Lerndefiziten führen.

Während Zufallskombinationen oft zu einer Überforderung führen, leistet das Lernen in Beziehungen meiner Meinung nach einen Beitrag dazu, dass die Schüler(innen) dem gesellschaftlichen Zwang zu Mobilität und Flexibilität gewachsen sind.

Dr. Reinhard Koch-Oehmen ist Gesamtschullehrer in Köln. E-Mail: reinhard@koch-oehmen.de

Literatur

Klippert, H. (2010): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können. Weinheim/Basel
Lemme, M. u. a. (2010): Präsenz schafft Autorität. Coaching von Lehrerinnen und Lehrern im gewaltlosen Widerstand gegen soziale Störungen und destruktive Verhaltensweisen in der Schule: In: Schlippe, Arist von/Grabbe, Michael (Hg.): Werkstattbuch Elterncoaching. Elterliche Präsenz und gewaltloser Widerstand in der Praxis. Göttingen

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Ungerecht

Frauen verdienen noch immer weniger als Männer

Manche Dinge ändern sich viel zu langsam: Noch immer verdienen viele Frauen im gleichen Job und bei gleicher Qualifikation weniger als ihre männlichen Kollegen. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes liegt bei vergleichbarer Tätigkeit und Ausbildung der Unterschied je Stunde im Schnitt bei etwa acht Prozent brutto. Insgesamt war der durchschnittliche Bruttostundenverdienst von Frauen im vergangenen Jahr sogar um 23 Prozent niedriger. An dieser Differenz hat sich in Deutschland seit 2006 nichts geändert. Selbst Frauen in Führungspositionen müssen sich oft mit einem geringeren Gehalt begnügen.

Nach Angaben der Statistiker ist eine der Hauptursachen für den Entgeltunterschied von 23 Prozent, dass Frauen oft in Berufen arbeiteten, die schlechter bezahlt sind; außerdem arbeiten sie oft in Teilzeit.

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Unterrichtskonzepte zur Verbraucherbildung

Im Rahmen der Initiative »Verbrau­cherbildung – Konsumkompetenz stärken« hat Bundesverbraucherministerin Ilse Aigner (CSU) vor kurzem fünf herausragende Unterrichtskonzepte zur Verbraucherbildung an Schulen ausgezeichnet. Die Vorschläge waren als Beiträge zum Ideenwettbewerb des Bundesverbraucherministeriums »Fürs Leben lehren« eingereicht worden. Sie zeigten, so die Ministerin, wie wichtige Verbraucherthemen in bestehende Schulfächer integriert werden können. Der bundesweite Wettbewerb »Fürs Leben lehren« richtete sich an angehende Lehrerinnen und Lehrer sowie Referendare und Doktoranden. Gefordert waren praxisnahe Vorschläge und eigene Unterrichtskonzepte für die Vermittlung von Alltagskompetenzen im Schulunterricht der Sekundarstufe I und II. 125 Teilnehmer aus allen Bundesländern hatten sich an der Entwicklung von Unterrichtsmaterial in den Themenfeldern Medienkompetenz, Geld und Versicherung sowie Verbraucherrechte und Kaufentscheidungen beteiligt.

Alle prämierten Wettbewerbsbeiträge werden im Raabe-Fachverlag für die Schule veröffentlicht. Die Unterrichtskonzepte stehen unter www.raabe.de zum kostenlosen Download bereit.

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Bildung lohnt sich

Wer länger lernt, verdient mehr

Nach eine Studie des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) wächst bei den Beschäftigten in Deutschland der im Erwerbsleben erzielte Nettoverdienst pro zusätzlichem Bildungsjahr um fünf Prozent. Wer etwa 16 Lebensjahre in Bildung investiere, habe im Schnitt ein um 25 Prozent höheres Einkommen zu erwarten als jemand, der Schule und Ausbildung nach elf Jahren beende. Interessant ist, dass in anderen europäischen Ländern Frauen eine höhere Bildungsrendite erzielen als Männer.

Im Rahmen der Studie ermittelten die Forscher das Nettoeinkommen während des gesamten Erwerbslebens und bezogen auch Transferleis­tungen wie Arbeitslosen- und Elterngeld ein. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass die Beschäftigten in Deutschland im Durchschnitt fast 14 Jahre in der Schule, in der betrieblichen Ausbildung und an der Hochschule verbringen. In Portugal sind es weniger als neun Jahre.

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Mehr Ausbildungsverträge

Im Jahr 2011 haben in Deutschland erstmals seit 2007 wieder mehr Jugendliche einen Ausbildungsvertrag unterschrieben. Vor allem wegen der doppelten Abiturjahrgänge in Bayern und Niedersachsen stieg nach Angaben des Statistischen Bundesamtes die Zahl der Verträge im vergangenen Jahr um 1,2 Prozent auf rund 565 900. In Ostdeutschland einschließlich Berlin gab es demgegenüber erneut ein kräftiges Minus von 6,9 Prozent. Im früheren Bundesgebiet schlossen dagegen mehr Jugendliche einen Lehrvertrag ab (plus 2,8 Prozent). In Bay­ern lag das Plus bei 3,1 Prozent und in Niedersachsen bei 5,2 Prozent. Die meisten neuen Auszubildenden gab es in Industrie und Handel einschließlich Banken und Versicherungen. Die Zahl der Verträge stieg um 3,1 Prozent. Im Handwerk, dem zweitgrößten Ausbildungsbereich, wurde dagegen ein Rückgang von 1,3 Prozent verzeichnet.

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Mangel an Hortplätzen für Grundschüler

Zum Schuljahresbeginn 2012/2013 fehlen in den westdeutschen Bundesländern hunderttausende Hortplätze und Angebote für Ganztagesbetreuung für Grundschülerinnen und -schüler. Dies zeigt eine Expertise des Aktionsrats Bildung. Demzufolge müssten bis zum Jahr 2020 zusätzlich 360 000 Betreuungsplätze geschaffen und 16 000 neue Fachkräfte eingestellt werden, um eine Betreuungsquote von 40 Prozent bei den Sechs- bis unter Zehnjährigen zu erreichen.

Derzeit gibt es rund 500 000 Plätze in Kinderhorten und Ganztagesschulen. Für neue Angebote fehlt oft das Geld, denn Bund, Länder und Gemeinden kümmern sich vorrangig um die Kleinkinder: Ab dem kommenden Jahr greift der Rechtsanspruch auf einen Krippenplatz für unter Dreijährige. Deswegen bewilligt der Bund zurzeit Gelder für die Krippenbetreuung, die teilweise sogar für Hortplätze bestimmt waren und dort nun fehlen. Überdies wird der Mangel an ausgebildeten Erzieherinnen und Erziehern immer größer. Alleine in Baden-Württemberg fehlen etwa 7 500 Erzieherinnen und Erzieher. In Ostdeutschland dagegen reichen die Betreuungsplätze in Hort oder Ganztagesschule aus.

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Mehr Ausländer kommen nach Deutschland

Im Jahr 2011 sind so viele Ausländerinnen und Ausländer nach Deutschland gezogen wie seit 15 Jahren nicht mehr. Ursachen sind die größere Freizügigkeit innerhalb der EU und die Finanzkrise in Südeuropa. Am Jahresende 2011 lebten nach Angaben des Statistischen Bundesamtes 6,93 Millionen Menschen mit ausschließlich ausländischer Staatsangehörigkeit in Deutschland. Das waren 177 300 Ausländer (2,6 Prozent) mehr als 2010. Insgesamt zogen im vergangenen Jahr 609 200 Ausländer nach Deutschland oder wurden hier geboren – 96 000 mehr als 2010. Gleichzeitig verließen 303 200 das Land oder starben – 2 500 mehr als im Vorjahr. 128 700 Menschen fielen aus anderen Gründen aus der Statis­tik, zum Beispiel weil sie Deutsche wurden.

Besonders stark hat sich Zahl der Ausländer aus den Ländern erhöht, die im Jahr 2004 der EU beigetreten sind. Ende 2011 lebten 49 000 oder 11,7 Prozent mehr Polen im Land als 2010: 468 500 Menschen. Nach Italienern sind sie inzwischen die zweitgrößte Gruppe von EU-Ausländern. Auch aus den im Jahr 2007 der EU beigetretenen Ländern Rumänien und Bulgarien hat sich die Zahl der Immigranten deutlich erhöht – um 26 Prozent. Auch für viele Bürger aus den Mittelmeerstaaten, die von der Euro-Krise besonders betroffen sind, ist Deutschland im letzten Jahr attraktiv gewesen. Die Zahl der Ausländer aus diesen Ländern nahm 2011 um 1,7 Prozent zu. Zahlenmäßig kamen am meisten Griechen (7 000 mehr), den größten Zuwachs gab es bei Spaniern (plus 4,5 Prozent).

Die ausländische Bevölkerung aus Nicht-EU-Staaten hat sich kaum erhöht. Immerhin stieg die Zahl um 0,5 Prozent, im Jahr zuvor war sie noch zurückgegangen. Hingegen hat die türkische Bevölkerung in Deutschland abgenommen. Ende 2011 lebten 22 300 Türken weniger in Deutschland als 2010: 1,6 Millionen.

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Klemm: Inklusion kostet über 660 Millionen Euro

Nach einer vor kurzem veröffentlichten Studie des Bildungsforschers Klaus Klemm kostet die weitgehende Umsetzung der UN-Konvention für die Rechte von Behinderten bundesweit über 660 Millionen Euro pro Jahr zusätzlich. Insgesamt müssen dazu mehr als 9 300 Lehrerinnen und Lehrer neu eingestellt werden, um die Pläne innerhalb des kommenden Jahrzehnts umzusetzen. Derzeit gibt es in den 16 Bundesländern knapp eine halbe Million verhaltens­auffällige, lern- oder körperbehinderte Schüler, die besonderen Förderbedarf haben. Im Schuljahr 2010/2011 stieg der Anteil der inklusiv unterrichteten Förderschüler im Vergleich zum Vorjahr von 20,1 auf 22,3 Prozent. Zwischen den Ländern gibt es aber große Unterschiede. Spitzenreiter ist Schleswig-Holstein. Hier besuchen 49,9 Prozent aller lern- oder körperbehinderten Schüler eine reguläre Schule. Schlusslicht ist Niedersachsen mit lediglich 8,5 Prozent. Besonders stark aufgeholt haben zuletzt Hamburg und Bayern.

Klaus Klemm geht in seinem Gutachten nur auf die zusätzlichen Personalkosten ein, nicht etwa auf Umbaumaßnahmen. Dazu kommen seinen Angaben zufolge noch Kosten für rund 85 000 besonders schwer in Regelschulen integrierbare Schüler, die der Bildungsökonom zunächst herausgerechnet hat. Die Summe von 660 Millionen Euro mache etwas weniger als zwei Prozent der heutigen Gesamtkosten von Schule aus. Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) hält die Zahl von zusätzlich erforderlichen rund 10 000 Lehrkräften für zu niedrig. Er hat allein für Nordrhein-Westfalen einen Mehrbedarf von 10 000 neuen Lehrern berechnet. Bundesweit hält der Verband 20 000 zusätzliche Lehrer für »eher realistisch«.

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Virtueller Marktplatz für tiergestützte Pädagogik

Auch in der Pädagogik gibt es Nischen, in denen ungewöhnliche Formen der Arbeit mit Kindern zu finden sind. So geht es in der tiergestützten Pädagogik und Therapie um die positive Wirkung von Tieren bei der Erziehung, Bildung oder therapeutischen Behandlung. Die neue Internet-Seite tierPÄDTconnect (zu erreichen unter www.tierge­stuetzte-anfragen.de) verbindet Anbieter und Interessenten tiergestützter Dienstleistungen und ist damit bisher einzigartig in Deutschland.

Anbieter, die tiergestützt arbeiten, regis­trieren sich auf dem neuen Online­marktplatz und erstellen ein Profil, Kunden können kostenlos eine Ausschreibung erstellen oder die Profile nach ihrem Bedarf durchsuchen. Damit entstehen ein Treffpunkt für Unternehmen und Vereine, die tiergestützt arbeiten, und ein Marktplatz für Lehrkräfte oder Erzieher(innen), die ihren Schützlingen einen qualifizierten Kontakt zu Tieren ermöglichen wollen.

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MINT-Atlas für Deutschland

Das Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen (ZNL) hat im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung einen bislang einzigartigen »MINT-Atlas 3 – 10 für Deutschland« erstellt, der über eine neue Online-Plattform unter www.znl-mintatlas3-10.de ab sofort eingesehen werden kann. Dieser »Atlas« beschreibt für ganz Deutschland pä­dagogisch wertvolle Angebote im MINT-Bereich für Kindergarten und Grundschule.

Das Anagramm MINT steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik – Bereiche also, in denen Kinder und Jugendliche und vor allem Mädchen erfahrungsgemäß oft Berührungsängste zeigen und die schon deshalb mehr gefördert werden sollten. Ziel des neuen Angebots ist es, möglichst viele der institutionalisierten Projekte zu sammeln und zu beschreiben, die Kinder im Alter von drei bis zehn Jahren in ganz Deutschland fördern; entweder durch die direkte Arbeit mit Kindern oder durch im MINT-Bereich geschulte pädagogische Fachkräfte. Bei der Zusammenstellung der Angebote sind klar definierte Gütekriterien angewandt worden: Es werden ausschließlich Projekte beschrieben, die auf Langfris­tigkeit und Nachhaltigkeit ausgelegt sind. Dazu gehört u. a. eine Lehrer- oder Erzieherfortbildung, die dazu beitragen kann, dass Kinder nicht nur ein einmaliges Angebot erleben, sondern sich in ihrem Alltag kontinuierlich durch MINT-Angebote bereichern können. Insgesamt werden mehr als 60 Einzelprojekte identifiziert und mit detaillierten Beschreibungen aufgeführt.

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Bayern: Ab 2013 freiwilliges Zusatzjahr an Gymnasien

Vom übernächsten Schuljahr an sollen Gymnasiasten in Bayern die Möglichkeit erhalten, in der Mittelstufe freiwillig ein zusätzliches Schuljahr einzulegen. Diese Planungen teilte Kultusminister Ludwig Spaenle (CSU) vor kurzem in München mit. Experten aus dem Ministerium, Lehrer, Eltern und Schüler sollen gemeinsam klären, wie genau dieses Jahr ausgestaltet werden kann. Spaenle zufolge geht es dabei darum, ganz praktisch Stundenplanmodelle zu entwickeln, damit das zusätzliche Jahr für die betreffenden Schülerinnen und Schüler einen »wirklichen pädagogischen Mehrwert« bedeute. Diese neue Wahlmöglichkeit soll vor allem Schülerinnen und Schülern zugute kommen, die in bestimmten Fächern Schwächen haben. Das zusätzliche Jahr zählt dann nicht als Wiederholung. Die Schüler sollen in den Fächern, in denen sie Probleme haben, gezielt gefördert werden.

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Brandenburg gestaltet Schulaufsicht um

Brandenburgs Bildungsministerin Martina Münch (SPD) will die bisherigen sechs regionalen Schulämter durch eine Landesschulagentur mit vier Regionalstellen ablösen und damit Personal einsparen. Die Zahl der Mitarbeiter soll von jetzt mehr als 300 auf rund 260 bis 2015 sinken. Diese Absenkung soll ohne Kündigungen erreicht werden. Hintergrund dieser Planungen ist der Beschluss der Landesregierung, in allen Bereichen der Landesverwaltung Stellen abzubauen. Insgesamt können damit jährlich fast zwei Millionen Euro gespart werden. Die vier Regionalstellen der Landesschulagentur sollen an den Standorten Brandenburg/Havel, Cottbus, Frankfurt (Oder) und Neuruppin eingerichtet werden, die neue Aufsichtsstruktur am 1. Januar 2014 starten. Der zentrale Sitz der Agentur ist noch offen. Eine Entscheidung soll im kommenden Jahr fallen. In der neuen Behörde sollen nach Angaben der Ministerin alle Aufgaben zusammengefasst werden, die sich zentral erledigen lassen. Dazu zählten etwa Reisekostenabrechnungen oder das Personalmanagement für die Agenturmitarbeiter. Die Aufsicht und Beratung der Schulen oder die Organisation von Lehrerfortbildungen sollen aber in den Regionalstellen bleiben. Die 52 Schulräte im Land würden durch die Reform von Verwaltungsaufgaben entlastet und hätten so mehr Zeit für die Schulen, sagte Münch.

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Weniger Alleinerziehende haben Vollzeitjobs

Nur noch knapp die Hälfte der Alleinerziehenden in Deutschland hat einen Vollzeitjob. Zwischen den Jahren 1996 und 2010 ging nach Angaben des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung der Anteil von 65 auf 47 Prozent zurück. Im Gegenzug ist die Zahl der Teilzeitanstellungen gestiegen.

Bei den alleinerziehenden Männern ist der Anteil der Vollzeitjobs mit 87 Prozent (1996: 90 Prozent) nahezu konstant geblieben. Dagegen gab es bei den Frauen eine deutliche Veränderung: Nur noch rund 42 Prozent der erwerbstätigen Mütter hatten im Jahr 2010 eine Vollzeitstelle. Mitte der 1990er waren es noch 61 Prozent. Die Ursache für diesen Trend liegt vermutlich darin, dass alleinerziehende Männer meist nur ein einziges Kind betreuen, das oft schon etwas älter ist. Frauen haben dagegen oft zwei oder mehr Kinder zu versorgen, viele von ihnen noch im Kleinkindalter.

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6,5 Prozent der Abgänger ohne Schulabschluss

Noch immer verlassen mehr als 50 000 Jugendliche eines Altersjahrgangs die Schule, ohne einen Abschluss erreicht zu haben. Im Jahr 2010 erreichten 6,5 Prozent der Schulabgängerinnen und -abgänger nicht einmal einen Hauptschulabschluss. Die positive Nachricht: Im Schuljahr davor hatten noch 6,9 Prozent eines Altersjahrgangs die allgemeinbildenden Schulen ohne Abschluss verlassen.

Die meisten Jugendlichen ohne Abschluss besuchten Förderschulen, ein Viertel waren Hauptschüler. Während 7,7 Prozent der Jungen keinen Abschluss erreichen, liegt die Quote bei den Mädchen bei 5,2 Prozent. Starke Unterschiede gab es zwischen den Bundesländern: Generell verließen in den neuen Bundesländern deutlich mehr Jugendliche die Schule ohne Abschluss als in den alten Ländern. In Mecklenburg-Vorpommern war das bei 13,8 Prozent des Altersjahrgangs der Fall. Es folgen Sachsen- Anhalt mit 12,6 Prozent, Berlin (10,5 Prozent), Brandenburg (9,8 Prozent), Sachsen (9,5 Prozent) und Thüringen (8,6 Prozent). In Baden-Württemberg lag der Wert bei 5,2 Prozent. In den Ost-Ländern sind auch die Quoten der Förderschüler am höchsten. Sie reichen von 7,5 Prozent (Schuljahr 2010/1011) in Berlin bis 10,9 Prozent in Mecklenburg-Vorpommern. Deutschlandweit beträgt die Förderquote 6,4 Prozent.

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Immer weniger Schüler

Die Zahl der Schülerinnen und Schüler in Deutschland sinkt weiter. Im gerade zu Ende gehenden Schuljahr werden rund 11,4 Millionen Mädchen und Jungen unterrichtet, so wenige wie nie seit der Wiedervereinigung. Seit dem Schuljahr 1998/99 sinkt die Zahl ständig, im Vergleich zum vergangenen Schuljahr um 1,7 Prozent. Ursache ist neben der demografischen Entwicklung die Umstellung auf das Abitur nach acht Jahren. So gingen in Bayern (minus 3,8 Prozent) und Niedersachsen (minus 3,1 Prozent) die Zahlen der Schüler binnen eines Jahres besonders stark zurück, weil es in diesen Bundesländern seit diesem Schuljahr nur noch das achtjährige Gymnasium gibt und somit eine Klassenstufe weggefallen ist.

Derzeit besuchen rund 8,7 Millionen Schülerinnen und Schüler eine allgemeinbildende Schule (minus 1,3 Prozent). Die meisten von ihnen sind Grundschüler (2,8 Millionen) und Gymnasiasten (2,4 Millionen). In den Beruflichen Schulen lernen etwa 2,6 Millionen Jugendliche sowie junge Männer und Frauen (minus 2,8 Prozent).

Noch immer gibt es erhebliche Unterschiede zwischen Ost und West. An den allgemeinbildenden Schulen in den neuen Ländern wurden – anders als im Westen – etwas mehr Schüler (plus 1,8 Prozent) gezählt als im Vorjahr. Als Grund nennen die Statistiker den starken Rückgang der Geburten nach der Wende und die dann folgenden Jahre, in denen wieder mehr Kinder geboren wurden. Diese gehen jetzt in die Grundschulen. Der Geburtenrückgang von Anfang der 1990er Jahre macht sich dagegen an den Beruflichen Schulen im Osten deutlich bemerkbar: Die Zahl dieser Schüler ging innerhalb eines Jahres um 8,3 Prozent zurück – im Westen nur um 1,8 Prozent. Am stärksten war der Rückgang in Mecklenburg-Vorpommern mit 11,1 Prozent.

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Ausschreibung: Dieter Baacke Preis belohnt innovative medienpädagogische Projekte

Mit dem Dieter Baacke-Preis zeichnen die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) und das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend seit 2001 beispielhafte Projekte der Bildungs-, Sozial- und Kulturarbeit in Deutschland aus. In diesem Jahr wird der Preis in fünf verschiedenen Kategorien vergeben, die jeweils mit 2 000,– Euro dotiert sind.

  1. Projekte von und mit Kindern
  2. Projekte von und mit Jugendlichen
  3. Interkulturelle und internationale Projekte (z. B. grenzüberschreitende Medienprojekte oder Projekte, die den interkulturellen Austausch fördern oder die Situation von Kindern, Jugendlichen, Familien mit Migrationshintergrund berücksichtigen oder deren politische Teilhabe fördern)
  4. Intergenerative Projekte/integrative Medienprojekte (z. B. medienpädagogische Zusammenarbeit, Austausch zwischen Generationen, familienorientierte Medienarbeit, medienpädagogische Projekte im Kontext Inklusion oder Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung)
  5. Projekte mit besonderem Netzwerkcharakter (z. B. modellhafte, innovative medienpädagogische Kooperation verschiedener Institutionen oder Träger)

Bewerben können sich Institutionen, Initiativen oder Einzelpersonen mit innovativen, originellen oder mutigen Projekten zur Förderung einer pädagogisch orientierten Medienkompetenz. Der Preis richtet sich an Projekte außerschulischer Träger (z. B. Jugendzentren, Kindergärten, Träger der Jugendhilfe oder Familienbildung, Medienzentren und Medieninitiativen) sowie an Kooperationsprojekte zwischen schulischen und außerschulischen Trägern. Die Projekte sollten im Vorjahr entstanden sein oder im laufenden Jahr bis zur Bewerbungsfrist beendet sein. Bewerbungsschluss ist der 31. August 2012. Weitere Informationen können unter der folgenden Adresse bezogen werden: GMK Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur e. V., Telefon (05 21) 6 77 88; Internet: www.dieterbaackepreis.de.

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Materialien

Das Klimafrühstück

Das Unterrichtsmaterial »Das Klimafrühstück« der Kontaktstelle für Umwelt und Entwicklung (KATE) e.V. ist eine altersgerechte Methode, die über das alltägliche Frühstück einen Einstieg in die komplexe Thematik des Klimawandels ermöglicht. Alltägliche Lebensmitteln werden dabei in zwei unterschiedlichen Ausführungen gegenüber gestellt – zum Beispiel Bio-Brot und konventionelles Brot – und so in einen neuen Kontext gestellt, wodurch ein Perspektivwechsel angeregt wird. Im Rahmen eines Stationenlernens setzen sich die Jugendlichen der Sekundarstufe I mit den fünf Kriterien Anbauart, Saisonalität, Verpackung, Tierische Produkte und Verarbeitungskomplexität auseinander. Das Modul hält darüber hinaus weitere spannende, interaktive Materialien bereit, so dass sich die Jugendlichen Wahlmöglichkeiten bei den Lebensmitteln und auf das Klima bezogene Unterschiede eigenständig erschließen können. Sie werden dabei begleitet, individuelle Bewertungsgrundlagen zu entwickeln nach denen sie ihr zukünftiges Handeln ausrichten können. Das Unterrichtsmaterial kann zum Preis von 5,– Euro zzgl. 1,45 Euro für den Versand unter der folgenden Adresse bezogen werden: Kontaktstelle für Umwelt und Entwicklung (KATE) e.V., Greifswalder Straße 4, 10405 Berlin, Tel. (0 30) 44 05 31-10, Fax -09, E-Mail: klimafruehstueck@kateberlin.de, Internet: www.kate-berlin.de.

Max erforscht Feiertage rund um das Jahr

»Super, da haben wir frei! Warum, weiß ich auch nicht.« – Viele Kinder freuen sich auf schulfreie Feiertage, ohne den Hintergrund für das jeweilige Fest zu kennen. Diese Wissenslücke schließt das vor kurzem erschienene Buch »Max erforscht die Feiertage rund ums Jahr« von Gabriele Aichele. In 20 spannenden Kurzgeschichten gehen Max und seine Freundin Pauline den wichtigsten Feiertagen im Jahreskreis auf den Grund. Neben evangelischen, katholischen, jüdischen und muslimischen Festen finden die zwei auch heraus, was es mit weltlichen Feiertagen wie dem Valentinstag, Rosenmontag oder dem Tag der Arbeit auf sich hat. Mit viel Humor trägt der neunjährige »Kulturforscher« Max im Tagebuchstil zusammen, was er von Freunden, Verwandten und Bekanntschaften über die Feiertage erfährt. Zu jedem Text gibt es Handlungsanregungen und Fragen zum Textverständnis, zum Diskutieren und Weiterdenken – damit die Kinder dann auch wissen, warum sie am 3. Oktober zu Hause bleiben dürfen. Das Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 12,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-0941-0).

Spielend einfach Instrumente lernen

Die Software »Songs2See« des Thüringer Fraunhofer-Instituts für Digitale Medientechnologie IDMT macht das Lernen eines Musikins­truments kinderleicht: Im Handumdrehen spielen Anfänger auf Gitarre, Keyboard oder Saxophon aktuelle Charts, Oldies oder klassische Musik. Der Clou dabei: Jedes beliebige Lied kann als Übungsmaterial genutzt werden. Die Software baut auf die Konzepte musikbasierter Videospiele auf, nutzt aber zum Nachspielen von Rock- oder Pop-Songs echte Musikinstrumente. Jedes beliebige Lied der eigenen Musiksammlung kann in Noten und Grifftechniken umgewandelt werden und steht dem Nutzer mit wenigen Klicks als individuelles Übungsmaterial zur Verfügung. Der Lernende spielt nun einfach die angezeigten Töne mit seinem Instrument nach. »Songs2See« erkennt und visualisiert die eingespielte Melodie, vergleicht sie mit den Noten des Übungsstücks und gibt dem Lernenden ein direktes Feedback über den erzielten Lernerfolg. Für alle richtig getroffenen Töne erhält der Nutzer Punkte. Das fördert die Motivation und das Weiterlernen. Die Software ist ab 19,90 Euro über www.songquito.com erhältlich.

Wer is(s)t fair?

Auf interessante und spielerische Weise möchte das Wissensquiz »Wer is(s)t fair?« der Deutschen Umwelthilfe die nachhaltige Ernährung in den Köpfen und Herzen von jungen Menschen verankern. Die 400 Fragen in verschiedenen Schwierigkeitskategorien rund um die Rubriken Gesundheit, Ökologie, Soziales und Ökonomie können zu immer neuen Lernspielen zusammengestellt werden. Das Quiz lehnt sich an die Fernsehsendung »Wer wird Millionär?« an. Neben den 400 Spielkarten beinhaltet das Spiel ein analoges sowie ein ausführlicheres digitales Lösungsheft. Das Spiel ist gegen eine Schutzgebühr von 21,– Euro (ohne Quizboxen) bzw. 29,– Euro (mit Quizboxen) zzgl. 7,50 Euro Versand unter der folgenden Adresse zu beziehen: Deutsche Umwelthilfe e.V., Regionalverband Nord, Goebenstraße 3a, 30161 Hannover, Tel. (05 11) 39 08 05-15, Fax -19, E-Mail: duh.nord@duh.

Wettlauf um Land

Die Wanderausstellung der Kampagne »Vom Teller, Tank und Trog: Wettlauf um Land in Afrika, Asien und Lateinamerika« thematisisert die Konkurrenz um gute Ackerböden zwischen den Erzeugern von »Bio­sprit« und Futtermitteln einerseits und der wachsenden Ernährungsunsicherheit der lokalen Bevölkerung andererseits anhand von Beispielen in Kolumbien, Gran Chaco, Brasilien, Sierra Leone und Indonesien. Die Ausstellung kann von Schulen bei der Entwicklungshilfeorganisation »Brot für die Welt« bezogen werden, sie benötigt etwa elf Meter Wand zum Aufhängen. »Brot für die Welt« übernimmt die Kosten zum Ausstellungsort; anstelle einer Ausleihgebühr muss der Kosten für den Rücktransport von der nachfragenden Schule übernommen werden. Nähere Informationen können bei Thomas Knödl unter der Tel. (07 11) 21 59-3 63, E-Mail: t.knoedl@brot-fuer-die-welt.de bezogen werden. Überdies gibt es unter www.brot-fuer-die-welt.de/ernaehrung kostenlos Quizfragen und einen Fragebogen zur Ausstellung.

Mit Freude Klassenlehrer sein

Gemeinschaft stiften, Begabungen entdecken, Vorbild sein: Klassenlehrerinnen und -lehrer müssen hohe Erwartungen erfüllen (vgl. auch PÄ­DAGOGIK 3/2012). Anregungen zu einer erfolgreichen Gestaltung des Miteinanders gibt der vor kurzem erschienene Ratgeber »Für Klassenlehrer« von Holger Mittelstädt, Rainer Mittelstädt und Ferdinand Tewes. In 99 Tipps geben sie Anregungen vom ersten gemeinsamen Schultag bis zum Abschied. Auch für erfahrene Klassenlehrerinnen und -lehrer enthält der Ratgeber noch wertvolle Tipps, etwa zur Sitzordnung oder zu Klassenregeln. Er geht nicht nur auf den Umgang mit den Schülerinnen und Schülern ein, sondern nimmt auch die Zusammenarbeit mit den Eltern und den Kolleginnen und Kollegen in den Blick. Das Buch ist im Cornelsen-Verlag erschienen und kann zum Preis von 15,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-23333-5).

Die Krise der Jungen in Bildung und Erziehung

Pädagogische Kindheits- und Geschlechterforschungen haben gezeigt, dass die mediale Diskussion um Jungen als ›neue Sorgenkinder‹ und ›Bildungssverlierer‹ die tatsächliche Situation von Jungen stark verkürzt. Neben der Frage nach der Richtigkeit solcher Bilder muss jedoch auch gefragt werden, was sie nützen. In der Studie »Die Krise der Jungen in Bildung und Erziehung« von Susanne Fegter wird die Konstruktion einer Krise der Jungen in den Printmedien zwischen 1999 und 2009 sprachlich und visuell rekonstruiert und analysiert. Die Autorin zeigt, dass pädagogische Akteure – Eltern, Lehrkräfte und Pädagogen – oft als Problemverursacher beschrieben werden und damit als ›schlechte Eltern‹ und ›schlechte Pädagogen‹ in den Fokus geraten. Vor allem aber zeigt die Studie, wie sich hierüber Ordnungen von Geschlecht und Männlichkeit reproduzieren. Das Buch ist im Verlag Springer VS erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-531-18601-6).

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Termine

Deutscher Schulleiterkongress 2013

Mit mehr als 1 200 Teilnehmerinnen und Teilnehmern hat sich der Deutsche Schulleiterkongress schon in seiner ersten Auflage im März 2012 unter den führenden Veranstaltungen im Bildungsbereich etabliert. Die Themenvielfalt war nicht nur an den Vorträgen zu erkennen; die Teilnehmerinnen und Teilnehmer konnten auch in 39 Praxisforen aktiv ihre Erfahrungen einbringen und sich austauschen. Wegen des großen Erfolges haben sich die Veranstalter, der Carl Link Verlag und der Verband Bildung und Erziehung (VBE), entschlossen, vom 7. bis zum 9. März 2013 den nächsten Schulleiterkongress zu veranstalten. Zu den Themen im kommenden Jahr zählen u. a. Inklusion, Unternehmen Schule, Gesunde Schule für alle sowie Unterrichtsentwicklung. Weitere Informationen und Anmeldung unter www.deutscher-schulleiterkongress.de.

Bundeskongress für Schulpsychologie

Vom 26. bis zum 28. September 2012 findet in Münster der 20. Bundeskongress für Schulpsychologie statt. Neben vielen Gelegenheiten zum Austausch stehen die unterschiedlichen Arbeitsfelder der Schulpsychologie in Deutschland, neue empirische Erkenntnisse, konkrete Praxiserfahrungen und aktuelle bildungspolitische Herausforderungen im Mittelpunkt. Weitere Informationen sind unter der folgenden Adresse zu beziehen: Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen, Am Köllnischen Park 2, 10179 Berlin, Telefon (0 30) 2 09 16 66 00, E-Mail: info@bdp-verband.de, Internet: http://www.bdp-schulpsychologie.de/aktuell/buko/2012/.

Inklusion ist mehr als Integration

Unter diesem Titel veranstaltet der Bundesverband des Paritätischen Bildungswerks am 4. und 5. Oktober 2012 in Frankfurt am Main ein Seminar. Im Mittelpunkt steht die inklusive Pädagogik, die dem Recht auf Bildung im Sinne der Menschenrechte und der Menschenrechtsbildung verpflichtet ist. In der Philosophie der Menschenrechte wird die in der Menschenwürde zum Ausdruck kommende »gleiche Freiheit« als normative Grundlage herausgearbeitet. Der bewusste Umgang mit Heterogenität ist im Bereich der frühkindlichen Erziehung und Bildung von Bedeutung, wenn die Einrichtungen mit ihren Angeboten der menschlichen Vielfalt Rechnung tragen wollen. Weitere Informationen können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Paritätisches Bildungswerk Bundesverband e. V., Tel. (0 69) 67 06-2 72, E-Mail: mailfobi@pb-paritaet.de, Internet: www.bildungswerk.paritaet.org/veranstaltungen/fobi2012/112_inklusion.htm.

Sabine Schweder

Forschendes Lernen strukturiert planen und durchführen

Die Potentiale eines Forschungsplans als Unterstützungsinstrument

Forschendes Lernen stellt hohe Anforderungen an die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler. Gleichzeitig sind die Lehrenden gefordert sich in einer neuen Rolle und mit neuen Aufgaben zurechtzufinden. Solche Veränderungen brauchen Unterstützung vor allem durch Struktur.

Dieser Beitrag zeigt Erfahrungen mit einem Forschungsplan als Unterstützungsinstrument. Wie ist er aufgebaut? Wie unterstützt er die Schüler(innen)? Was bietet er den Lehrer(in­ne)n?

Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer – 7. Folge

Herbert Altrichter

Was wissen wir über Lehrerhandeln in Schulentwicklungs­prozessen?

Gehört »Schulentwicklung« eigentlich zu den professionellen Kernaufgaben von Lehrpersonen? Braucht es spezielle Kompetenzen für Schulentwicklung? Vor einer Lehrergeneration wären diese Fragen von einer deutlichen Mehrheit der Schulleute abschlägig beantwortet worden. Heute sind sich der Mainstream der Bildungsforschung und der Schulverwaltung in diesen Fragen einig.

Thomas Iser/Klaus Armbruster

Interaktive Whiteboards in der Schule?

Sie sind der letzte (didaktische) Schrei oder alter (Medien-) Wein in neuen Schläuchen: Die digitalen Whiteboards (interaktive White- oder Smartboards), auf denen nicht mehr mit Kreide geschrieben, sondern mit Stiften oder per Fingerdruck gesteuert wird. In Großbritannien ist schon länger die Mehrzahl der Klassenräume damit ausgestattet, der weltweite Umsatz bei Whiteboards übertrifft eine Milliarde US-Dollar jährlich. Lohnt der Einsatz, soll man interaktive Whiteboards für die Schule anschaffen?

Die Kontroverse ist zur Diskussion freigeschaltet. Klicken Sie bitte hier.

Matthias Proske

Dass Lerngruppen heterogen sind, Kinder unterschiedlich lernen und Vielfalt zu den Grundmerkmalen eines jeden Klassenzimmers gehört, zählt heute zum schulpädagogischen common sense. Diese Einsicht ist jedoch keineswegs neu.

Wenn vor dem Hintergrund dieser ebenso lange bekannten wie kontrovers diskutierten Problemstellung innerhalb kurzer Zeit eine Vielzahl neuer Bücher zum Thema »Umgang mit Heterogenität« erscheint, dann ist die Frage nach den Gründen naheliegend. Gibt es aktuelle empirische Studien, die über Ursachen und Interventionsstrategien neue Aussagen erlauben?

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