6´12Schüler als Lernhelfer

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Wie können Schüler als Lernhelfer aktiv werden – im individualisierten Unterricht, im kooperativen Unterricht, bei der Leitung von Arbeitsgemeinschaften, bei der Unterstützung von Jüngeren durch Ältere? Und wer lernt dabei was?

Schülerinnen und Schüler in der Rolle von Lernhelfern gibt es in verschiedenen Varianten: Als Teil eines Hilfesystems im individualisierten Unterricht, als Teil eines Systems wechselseitiger Unterstützung in kooperativen Lernprozessen, als Leiter(innen) von Arbeitsgemeinschaften oder in Arrangements, in denen Ältere Verantwortung für Jüngere übernehmen.

Schüler(innen) als Lernhelfer sind Akteure in Lernarrangements, in denen es insbesondere darauf ankommt, dass beide Seiten etwas lernen. Dies gelingt besser, wenn die Lehrenden wissen, wie sie die Arbeit von Schülern als Lernhelfern unterstützen können, und auch, welche Schwierigkeiten mit solchen Systemen verbunden sein können.

Die Beiträge dieses Schwerpunktes beschreiben die Arbeitsweisen der Schüler(innen) und das, was die Lehrenden zur Unterstützung dieser Arbeit tun können.

Vorgestellt werden

  • Helfersysteme im individualisierten Unterricht der Sekundarstufe I,
  • Praktiken der wechselseitigen Unterstützung in der Sekundarstufe II,
  • ein Ausbildungssystem für Leiter(innen) von Arbeitsgemeinschaften,
  • Erfahrungen mit der Betreuung von Jüngeren durch Ältere im Sportunterricht,
  • Erfahrungen von Jugendlichen, die Verantwortung für die Arbeit mit Grundschülern übernehmen.

Die Beiträge zeigen, wie Helfersysteme zur Anreicherung von Lernprozessen beitragen: bei denen, die helfen, und bei denen, die Hilfe bekommen. Sie unterstützen die kognitive Aktivierung, die Reflexion von Lernprozessen sowie die Entwicklung von sozialen Kompetenzen. Und sie zeigen, worauf die Lehrer achten sollten, wenn Schüler als Lernhelfer aktiv werden. Möglichkeiten zu einem Austausch über Erfahrungen, die es bislang nur selten in schriftlicher Form gibt.

Johannes Bastian

Schüler als Lernhelfer

Erfahrungen – Begründungen – Schwierigkeiten

Johannes Bastian

Schülerinnen und Schüler, die einander beim Lernen helfen, gibt es in verschiedenen Varianten. Solche Hilfen können informell erfolgen, aber auch systematisch strukturiert, gefördert und genutzt werden. In der Einführung wird gefragt, wie Hilfesysteme begründet werden, was und wie alle Beteiligten dabei lernen und welche Probleme bedacht werden sollten.

Schüler als Lernhelfer: drei Szenen

  • Experten im individualisierten Unterricht einer sechsten Klasse:

Rieke und Max haben bei der Arbeit mit dem Wochenplan einen Bereich abgeschlossen und in einem Test gezeigt, dass sie das Thema verstanden haben. Nun gelten sie als Experten und Lernhelfer. Dies ist an der Tafel vermerkt. Max sagt dazu: »Es ist nicht jeder in jedem Thema gleich gut – es kann auch das totale Deutsch-As in Mathe Hilfe brauchen. – System heißt, dass immer diejenigen, die zu einem Thema Experten sind, den anderen helfen.«

  • Gegenseitige Unterstützung in kooperativen Lernformen einer Oberstufenklasse:

In einer 11. Klasse wird in Gruppen ein Text analysiert. Für das Ergebnis sind klare Standards festgelegt. In der Erarbeitungsphase unterstützen sich die Schüler(innen) gegenseitig, indem sie die Qualitätskriterien prüfen und sich Rückmeldung darüber geben, ob der Beitrag des Einzelnen dazu geeignet ist, die geforderte Qualität im festgelegten Zeitraum zu erreichen.

  • Schüler der Klassen 8 – 10 im Sportunterricht für Kinder der Klassen 0 bis 2

Die Stunde, die Olaf und Sebasti­an vorbereitet haben, beginnt mit einer Versammlung. Die Leistungs­kurs­schüler(innen) fassen die Kleinen an die Hand und bilden einen Versammlungskreis. Olaf und Sebastian begrüßen alle Kinder und geben bekannt, was sie für diese Stunde vorbereitet haben: »Wir wollen heute mit euch zunächst Feuer, Wasser, Blitz und den Stopptanz nach Musik machen …« Am Ende des LK schreibt einer der Schüler: »Die Selbstsicherheit im Umgang mit den Kindern ist auch durch das gegenseitige Feedback zustande gekommen.«

Was lässt sich an Hand dieser Szenen erkennen?

  • Die Szenen zeigen Varianten von Hilfesystemen: zum einen helfen Schüler beim individualisierten und kooperativen Lernen in der eigenen Klasse; zum anderen in Tutorensystemen.
  • Die Szenen vermitteln einen Eindruck davon, was es bedeuten kann, Verantwortung zu übernehmen und das eigene Können als bedeutsam zu erfahren.
  • Die Szenen werfen Fragen auf nach Voraussetzungen des Helfens und Aufgaben des Lehrenden, aber auch nach Problemen durch eine mögliche Verfestigung von asymmetrischen Positionen beim Helfen.

Mit diesen Szenen wird auch erkennbar, dass sich dieser Schwerpunkt auf die Rolle von Lernhelfern im Unterricht konzentriert und damit Nachhilfe oder den nichtfachlichen Bereich wie beispielsweise die Hilfe von Streitschlichtern nicht thematisiert.

Lernarrangements für Schüler als Lernhelfer

Sich gegenseitig helfen beim individualisierten und binnendifferenzierten Lernen

In der Diskussion sind derzeit Helfersysteme vor allem im Kontext des binnendifferenzierten beziehungsweise individualisierten Lernens. Gemeint sind Arrangements, in denen die Schüler(innen) alleine oder mitein­ander in unterschiedlichem Tempo an differenzierenden Aufgaben und Materialien arbeiten, die individuelle Zugänge zum Lerngegenstand ermöglichen. Der Lehrende übernimmt in solchen Phasen des Unterrichts (neben gezielten Instruktionen) vor allem die Aufgabe einer individuellen Beratung der Lernenden. In der Regel geschieht dies in vereinbarten Formen, in denen festgelegt ist, wie sich einzelne oder kleine Gruppen zur Beratung anmelden und Beratung bekommen.

Die Lernberatung des Lehrenden im individualisierten Unterricht ist notwendig und gleichzeitig zeitaufwendig; auch deshalb ist ein solcher Unterricht u. a. auf Schüler(innen) angewiesen, die gelernt haben, einander beim Lernen zu unterstützen. Konkret heißt das, anderen Schüler(inne)n etwas erklären oder Arbeiten durchsehen und kommentieren.

Dieses gegenseitige Helfen der Schüler findet sowohl in informellen Formen statt als auch in Hilfesystemen, in denen geregelt ist, wer wem wann hilft und wer sich an wen wann mit der Bitte um Hilfe wenden kann. Die Kompetenz zum Helfen wird unterstützt durch Regeln sowie durch Unterrichtsphasen, in denen die Aufgaben von Schülern als Lernhelfern explizit thematisiert, gelernt und geübt werden (siehe dazu Marie Föh im folgenden Beitrag). Bei alledem wird zum einen deutlich, dass Schüler(innen) in individualisierten Lernarrangements nicht alleine lernen, sondern dass das individuelle Lernen eingebettet ist in ein Geflecht von sozialen und inhaltlichen Austausch- und Unterstützungsprozessen.

Der Beitrag von Föh zeigt zum anderen, dass und wie Schüler in individualsierten Lernformen die Fähigkeiten einer solchen Lernberatung erwerben können. So lernen sie beispielsweise methodische und sprachliche Fähigkeiten des Vermittelns sowie soziale Fähigkeiten wie den Respekt vor den Lernvoraussetzungen des Lernpartners und Einfühlungsvermögen – aber auch angemessene Formen der Zurückweisung von Anfragen nach Hilfe.

Sich gegenseitig helfen in kooperativen Lernformen

Hilfesysteme in kooperativen Lernformen werden seltener diskutiert und sind dennoch ebenso bedeutsam zur Gestaltung dieser Variante des binnendifferenzierenden Lernens. Die geringere Aufmerksamkeit könnte in der Annahme begründet sein, dass sich Formen der gegenseitigen Unterstützung im Gruppenunterricht »naturwüchsig« einstellen und deshalb nicht bewusst eingesetzt und gelernt werden müssen.

Die Einführung von Hilfesystemen bei kooperativen Lernformen nutzt entgegen dieser Annahme ganz bewusst den Rahmen der Gruppe, um die Potentiale einer gegenseitigen Hilfe der Schüler(innen) für eine erfolgreiche Gestaltung des Lernprozesses bewusst zu machen und zu unterstützen. Die von Jürgen Friedrich in seinem Beitrag aufgelisteten Möglichkeiten zeigen, in welchen Phasen des kooperativen Lernens welche Formen der gegenseitigen Hilfe möglich sind und mit welchen Verfahren und Instrumenten die wechselseitige Hilfe gestaltet werden kann.

Die folgende Auswahl von Beispielen lassen das Potential einer bewussten und methodisch differenzierten Nutzung von Hilfepraktiken in kooperativen Lernformen sofort erkennen. Hilfreich sind gegenseitige Hilfen

  • bei der Aktivierung und dem Austausch von Voraussetzungen,
  • bei der Klärung der Problemstellung beziehungsweise des Arbeitsauftrags,
  • bei der Klärung der Inhalte und der Bearbeitung der Fragestellung,
  • bei der Diskussion der Arbeitsergeb­nisse und der Präsentation.
Beim Lernen helfen durch Lehren – beispielsweise als AG-Leiter

Schüler sind keine Lehrer – aber Schüler können – wie Lehrer – Experten für eine Sache sein. Und Schüler(innen) haben erfahrungsgemäß Interesse daran, ihre besonderen Fähigkeiten weiterzugeben und die dafür notwendigen Kompetenzen zur Planung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen zu lernen.

Bei keinem der vorgestellten Helfersysteme reicht es, schlicht auf vorhandene Fähigkeiten der Lernenden zurückzugreifen.

Wenn Schüler in der Rolle von Anleitern beim Lernen helfen, dann lernen sie gleichzeitig, sich selbst zu präsentieren, einen Vermittlungspro­zess zu planen, Konfliktsituationen zu bewältigen, kurz: Sie erleben sich selbst als wirksam, sie trainieren in einer Ernstsituation die Übernahme von Verantwortung und sie entwickeln Planungs- und Kommunikationskompetenz. Gerade in Ganztagsschulen gibt es Raum für diese Formen des Helfens beim Lernen – vorausgesetzt eine Ausbildung der dazu nötigen Fähigkeiten ist Teil des Schulcurriculums. Holger Heitmann und Barbara Schwaner-Heitmann haben ein solches Konzept zur Ausbildung von Schüler(inne)n als Leitungen von Arbeitsgemeinschaften entwickelt und erprobt.

Wolfgang Seidensticker ­beschreibt ein ähnliches Tutorensystem für einen Sportunterricht, in dem Schü­ler(innen) der Klassen 8 bis 10 den Unterricht für jüngere Schüler(innen) gestalten.

Wie lässt sich die Rolle des Lernhelfers begründen?

Die eben beschriebenen Lernarrangements beschreiben die Potentiale des Helfens beim Lernen. Dass Schüler als Lernhelfer und Tutoren Aufgaben des Lehrenden übernehmen, scheint plausibel und überzeugend – aber auch fragwürdig oder zumindest begründungspflichtig. Denn erinnert man an die Aufgabenverteilung zwischen Lehrer und Schüler, dann wird klar:

  • Aufgabe des Schülers ist das Lernen
  • Aufgabe des Lehrers ist das Lehren.

Die Aufgaben sind also verteilt und es hat gute Gründe, dass Lehren an Professionskriterien gebunden ist und Schüler von wissenschaftlich ausgebildeten Fachkräften unterrichtet werden.

Gleichzeitig deutet sich aber über die beschriebenen Szenen an, dass das Lehren von Schülern dann sinnvoll sein kann, wenn eine Beteiligung der Lernenden an Aufgaben des Lehrenden eine Funktion für das Lernen der Schüler hat.

Dieses Argument gehört zu einer langen Diskussion über das Verhältnis von Lehren und Lernen, in der es um die Suche nach Möglichkeiten einer wechselseitigen Beteiligung der Akteure beim Lehren und Lernen geht.

Eine Konsequenz dieser Diskussion ist ein dialogisches Verständnis des Lehrerhandelns. Hier sucht der Lehrende nach Möglichkeiten einer wechselseitigen Beteiligung der Akteure im Lehr-Lern-Prozess, ohne dabei die Unterschiedlichkeit der Aufgaben einzuebnen.

Unter dem Vorzeichen der Beteiligung folgt das Lehren einem Verständnis, das die Ermöglichung des Lernens betont; denn wenn ich Lehre als Beteiligung am Lernen oder Unterstützung beim Lernen verstehe, dann schaffe ich als Lehrer Möglichkeitsräume.

Auf der anderen Seite folgt das Lernen unter dem Vorzeichen der Beteiligung einem Verständnis, das eine Mitgestaltung der Lehre einschließt, das Schüler(innen) in Überlegungen und Handlungen des Lernens einbezieht und darüber auch die Aufgabe des Lernhelfers begründet.

Lernen als Mitgestalten des Lehrens verabschiedet sich von einem Verständnis des Schülers als Rezipient von Lehre.

Der Schüler als Lernhelfer übernimmt unter dem Vorzeichen der Beteiligung also nicht die Rolle des Lehrenden, sondern ist an der Aufgabe des Lehrens beteiligt. Dabei sollte der Bezugspunkt der Arbeit des Lernhelfers nicht das Lehren, sondern sein eigenes Lernen sein. Ob dieses Kriterium des Lernens beim Helfen in der Praxis von Hilfesystemen erfüllt ist, lässt sich anhand von drei Fragen prüfen:

  1. Lernt der Schüler als Lernhelfer etwas, was er sonst nicht lernt, oder lernt er anders und gleichzeitig besser?
  2. Lernt der Schüler, dem geholfen wird, etwas, was er sonst nicht lernt, oder lernt er anders und gleichzeitig besser?
  3. Ist die Interaktion zwischen Lernhelfer und Hilfesuchendem in die Verantwortung des Lehrenden eingebettet?

Was können die Beteiligten in Helfersystemen lernen?

Grundlage der folgenden Analyse ist die Funktion von Helfersystemen im individualisierten Lernen, weil dieses – anders als das gegenseitige Helfen im kooperativen Lernen beziehungsweise in Tutorensystemen – noch wenig untersucht ist.

Individualisierte Lehr-Lern-Prozesse basieren meist auf Lernarrangements, die bestimmt sind von Konzepten der Selbstregulation des Lernens. Sie setzen also auf Lerner, die gelernt haben, ihre Lernprozesse aktiv und konstruktiv zu gestalten, indem sie alleine oder miteinander in unterschiedlichem Tempo an Aufgaben und Materialien arbeiten und diese Prozesse möglichst eigenständig überwachen.

Wenn solche Konzepte nicht nur als eine Form des konkurrenzorientierten und möglichst schnellen Vorankommens verstanden werden, dann kommt über das gegenseitige Helfen die kooperative Seite des individualisierten Lernens ins Spiel.

Wie aber kann man argumentieren, wenn gefragt wird, wieso denn der schneller Lernende dem langsamer Lernenden helfen soll und ob er in dieser Zeit nicht etwas für ihn Sinnvolleres machen könne?

Was und wie lernt der Lernhelfer?

Der helfende Part lernt zunächst einmal, dass er bestimmte Aufgaben besser bearbeiten kann als andere. Das bedeutet aber nicht, dass ihm bewusst ist, auf welchen inhaltlichen Überlegungen und Lernstrategien sein Erfolg beruht. Will er seinen Lernvorsprung für andere nützlich machen – also beim Lernen helfen, dann muss er explizit machen, was er bei der Selbstregulation des eigenen Lernens meist implizit tut. Dies gilt sowohl für die inhaltliche Seite des Lernens als auch für die Seite der Lernstrategien. Voraussetzung für die Bereitschaft, sich als Lernhelfer zur Verfügung zu stellen ist allerdings, dass die Klasse sich als Lerngemeinschaft erfährt und dass der Experte darauf vertrauen kann, dass er mit seinem Können und seiner Hilfe akzeptiert wird.

Übernimmt der Lernhelfer unter diesen Bedingungen Anteile der Aufgabe des Lehrenden, dann eröffnen sich für ihn bezogen auf die inhaltliche Seite verschiedene Lernmöglichkeiten. Zunächst muss er planen, wie er die Inhalte für einen anderen Lerner anschlussfähig machen kann. Er reflektiert also das, was er im eigenen Lernprozess intuitiv tut: Er macht sich selbst und dem anderen bewusst, wie er neues Wissen mit bereits vorhandenem Wissen verknüpfen kann. Im Zuge dieser inhaltlichen Planung kann sein eigenes inhaltliches Wissen gefestigt und ausdifferenziert werden. Da eine solche inhaltliche Herausforderung ein zentraler Aspekt der kognitiven Aktivierung ist, ist davon auszugehen, dass damit auch der eigene Lern­erfolg positiv beeinflusst wird.

Auf den Ebenen der Lernstrategien eröffnen sich ähnliche Lernmöglichkeiten. Auch hier gilt, dass die entweder intuitiv angewandten oder trainierten Lernstrategien für einen anderen durchdacht und verständlich vorgetragen werden müssen. Das heißt, der Lernhelfer experimentiert beim Helfen mit dem Einsatz von Lernstrategien, in dem er mit einem anderen verschiedene Strategien erprobt, die das Lernen unterstützen.

  • Beispiel 1: Der helfende Part setzt bei der Erarbeitung von Inhalten Schaubilder oder Gliederungen ein – als Lernhelfer probiert er diese Strategien für das Lernen anderer aus, modifiziert die Schaubilder und differenziert damit sein Repertoire von Organisationsstrategien.
  • Beispiel 2: Möglich ist aber auch, dass er aufgrund anderer Stärken bislang noch nicht mit Schaubildern gearbeitet hat. Wenn er aber im Vermittlungsprozess den Nutzen der Veranschaulichung erfährt, dann kann er dies auch auf den eigenen Prozess der Informationsverarbeitung anwenden und so sein Repertoire an Organisationsstrategien erweitern.
  • Beispiel 3: Der helfende Part kann Zusammenhänge gut analysieren oder vorhandene Informationen gut integrieren – als Lernhelfer probiert er die Tragfähigkeit seiner Fähigkeiten für andere Lernprozesse aus, modifiziert sie und erweitert damit sein bewusstes Repertoire von Entschlüsselungsstrategien.

So können sich Lernhelfer im Zuge ihrer Arbeit alle Ebenen der Selbstregulationsstrategien über die Explikation in besonderer Weise bewusst machen, ihr Wissen transferieren und dabei für das eigene Lernen ausdifferenzieren. Orientiert man sich an der Systematik von Boekaerts (1999), dann können Lernhelfer die folgenden Lernstrategien ausdifferenzieren:

  • die Wahl der kognitiven Strategien – also der Lern- und Verarbeitungsstrategien,
  • den Gebrauch des metakognitiven Wissens – also des Wissens, das bei der Organisation des Lernprozesses hilft, und
  • den Einsatz von Strategien zur Regulation der Selbstaktivierung und der angemessenen Verarbeitung von Erfolg und Misserfolg.

Kern dieser Analyse ist, dass der Lernhelfer lernt, indem er sein inhaltliches und sein lernstrategisches Wissen expliziert, auf einen spezifischen Fall transferiert und für sich ausdifferenziert.

Die erste oben genannte Kontrollfrage kann somit positiv beantwortet werden. Der Lernhelfer lernt durch Explikation, Transformation und Differenzierung von inhaltlichen und lernstrategischen Aspekten etwas, was er sonst nicht lernt.

Was und wie lernt der Hilfesuchende?

Der hilfesuchende Part in individualisierten Lernarrangements (darauf konzentriert sich wie erwähnt diese Analyse) lernt zunächst einmal, dass er bestimmte Aufgaben weniger gut bearbeiten kann als andere, dass er in diesem Bereich Verständnisschwierigkeiten hat, dass er langsamer lernt. Gleichzeitig aber lernt er auch, dass er sich mit seinen Fragen und Schwierigkeiten nicht verstecken muss, dass es nicht beschämend ist, wenn er anders ist, dass er Vertrauen in den Lernhelfer, dessen Fähigkeiten und dessen respektvolles Verhalten haben kann – auch hier vorausgesetzt, dass das Lernklima der Lerngruppe entsprechend ist und der Lehrende darauf achtet und dafür Vorbild ist.

Was der hilfesuchende Part unter inhaltlichen und lernstrategischen Aspekten lernen kann, scheint auf der Hand zu liegen: Hier lässt sich sinngemäß übertragen, was im vo­r­­­anstehenden Abschnitt zur Unterstützung der inhaltlichen und lernstrategischen Dimension des Lernens gesagt wurde. Nicht erklärt ist damit allerdings die immer wieder von Schülern ins Feld geführte Erfahrung, dass Lernhilfen von Schülern manchmal hilfreicher sein können als Erklärungen von Lehrenden. Oder wie es ein Schüler der Klasse von Marie Föh im folgenden Beitrag ausdrückt: »Manchmal verstehen Schüler etwas auch besser, wenn andere Schüler es in kindgerechter Sprache erklären.« Diese von Schülern immer wieder zu hörende Erfahrung aus der Perspektive des Hilfesuchenden ist meines Wissens nicht empirisch untersucht beziehungsweise belegt. Warum Schüler(innen) von solchen Erfahrungen sprechen, soll mit Hilfe eines kurzen lerntheoretischen Exkurses erklärt werden.

Wie kann man argumentieren, wenn gefragt wird, wieso denn der schneller Lernende dem langsamer Lernenden helfen soll?

Lernarrangements, die auf Selbstregulation der Arbeitsprozesse und damit auf die Möglichkeit von individualisierten Zugängen setzen, sind eine Konsequenz daraus, dass Lernen aus konstruktivistischer Perspektive ein je individueller Prozess der tätigen Aneignung und Konstruktion von Wirklichkeit ist. Gleichzeitig wissen wir, dass es beim Lernen darum geht, neues Wissen mit bereits vorhandenem Wissen zu verknüpfen, es zu transformieren oder zu differenzieren. Ein solcher individueller Wissensaufbau kann nicht vom Lehrenden allein initiiert werden. Stellt der Lehrende also Arrangements und Aufgaben zur Verfügung, in denen die Lernenden sich untereinander individuell passende Anregungen geben können, wie das neue Wissen mit vorhandenem Wissen verknüpft werden kann, dann erscheint eine Systematisierung dieser Hilfe nur konsequent; denn der individuelle Wissensaufbau wird durch den sozialen Austausch der Lernenden untereinander begünstigt.

Die von Schülern mitgeteilte Erfahrung, dass Lernhilfen von Schülern hilfreich sein können, ließe sich dann so verstehen, dass der Austausch von Lernenden den Vorteil einer passgenauen Verknüpfung von altem und neuem Wissen nutzt und dass dies durch den Vorteil der gleichen Sprache gestützt wird. Kurz: Der Hilfesuchende profitiert davon, dass Schüler als Lernhelfer im Moment des Austauschs auf seine ganz aktuellen Erfahrungen mit inhaltlichen Anknüpfungsmöglichkeiten sowie mit Lernstrategien zurückgreifen und diese Erfahrungen in der Sprache des Lernenden anbieten kann. Ein weiterer Grund könnte sein, dass der Austausch unter Lernenden in der Regel freier abläuft als ein Austausch mit der Lehrperson, die ja neben der Rolle des Beraters auch die Rolle des Beurteilenden innehat.

Die oben genannte zweite Kontrollfrage kann somit ebenfalls positiv beantwortet werden. Der Hilfesuchende lernt zum einen durch eine individuell passende Explikation von Wissen und Lernstrategien. Diese gute Passung wird dadurch unterstützt, dass die Erklärungen des Lernhelfers auf aktuellen inhaltlichen und lernstrategischen Erfahrungen basieren sowie in der Sprache der Lernenden erfolgt.

Zum Umgang mit Schwierigkeiten

Bei keinem der Helfersysteme reicht es, schlicht auf vorhandene Fähigkeiten der Lernenden zurückzugreifen. Die Konsequenz ist, dass alle Systeme sowohl Formen des Erlernens als auch Formen der begleitenden Reflexion nutzen.

Auf eine Besonderheit, die allen Helfersystemen immanent ist, weisen Rabenstein u. a. in ihrem abschließenden Beitrag hin. Sie zeigen an Fallbeispielen, welche Positionen die Schüler(innen) beim Helfen einnehmen, was daraus folgen kann und welche Aufgaben sich daraus für den Lehrenden ergeben. So sei beispielsweise darauf zu achten, welche Positionen die Schüler in Hilfepraktiken einnehmen und ob diese sich möglicherweise verfestigen. In Hilfesystemen zeigt sich noch deutlicher das, was es in jeder Interaktion gibt: das latente Problem der Asymmetrie, der Über- beziehungsweise Unterordnung und der möglichen Ausnutzung von damit verbundener Macht. Lehrerinnen und Lehrer kennen dieses Problem – auch unabhängig von Helfersystemen. In den Erfahrungsberichten dieses Heftes ist die Beachtung dieses Problems Teil des begleitenden Reflexionssystems und Gegenstand der besonderen Beachtung des Lehrenden als Lernhelfer, oder wie Marie Föh es im folgenden Beitrag ausdrückt: Unterstützt wird die Bereitschaft zu helfen und sich helfen zu lassen durch Strukturen, durch Lehrer, die mit gutem Beispiel vorangehen, sowie durch Phasen, in denen die Rolle des Lernhelfers selbst thematisiert, gelernt und geübt wird.

Weiterführende Lesehinweise

Schüler als Lernhelfer im Unterricht sind ein bislang wenig thematisierter Ausschnitt von Selbstreguliertem Lernen, Schülerbeteiligung und Lernberatung. Deshalb hier der Hinweis auf einschlägige PÄDAGOGIK-Hefte, in denen weiterführende Erfahrungen und Literatur zu finden sind:

  • Heft 7-8/2007: Selbstregulation lernen
  • Heft 7-8/2009: Schülerbeteiligung
  • Heft 2/2011: Schüler beim Lernen beraten

Literatur

Boekaerts, M. (1999): Self-regulated learning: where we are today. In: International Journal of Educational Research 31(6)/1999, S. 445 – 457

Dr. Johannes Bastian, Jg. 1948, ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg
E-Mail: bastian(at)uni-hamburg.de

Inhalt Magazin

 

»Ich lese nichts«

Bemerkungen eines Lehrers und Autors zur Lesekultur

Ist es ein rührendes Bild? Ein lächerlich-weltfremdes? Oder ein zum Verzweifeln trauriges? Ein alter Mann sitzt an seinem Schreibtisch und puzzelt an einem Kanon für deutsche Literatur. Soll es ein Mörike-Gedicht mehr sein, dafür ein Trakl-Gedicht weniger? Und was darf es von Büchner sein? Marcel Reich-Ranicki sitzt an seinem Schreibtisch und stellt einen Literaturkanon zusammen. Ein mehrbändiges Werk entsteht, das Vorbild für den Deutschunterricht sein soll.

Ach Gott, denke ich, der ich als Lehrer und Schriftsteller nicht nur nichts gegen ein Grundwissen an deutscher Literatur habe, sondern mich nach Kräften bemühe, so viel wie möglich davon zu vermitteln, wenn der Reich-Ranicki nur wüsste. Wenn ihm das Leseverhalten heutiger Jugendlicher nur in Ansätzen klar wäre, was dann?

»Ich lese nichts«, sagen mir immer mehr Schüler am Gymnasium. »Dafür haben wir keine Zeit.« Es sind nicht Sonder- oder Hauptschüler, die dies vertreten. Es sind Gymnasiasten. In meinem zweiten Beruf als Autor komme ich bei Lesungen viel rum an Schulen und erfahre, dass es anderswo genauso ist.

Empathie durch Lesen

Empathie fehle, sagen Polizeipsychologen, wenn irgendwo jemand brutal von Jugendlichen misshandelt wurde. Wie denn auch? Soll Mitgefühl aus den Nachmittagsshows kommen, in denen sich das Prolovolk anschreit, in Stummelsätzen stammelt und eine differenzierte Fäkalsprache pflegt? Oder aus den Computer-Ballerspielen? Mitleiden lernt man durch Geschichten, auf die man sich einlässt und in die man sich ganz hineinfühlt, mit eigener Phantasie. Durch Lesen also.

Wie äußert sich dieser Verlust an Lesekultur im Schulalltag? Ich nehme jemand dran beim Vorlesen, und er bittet mich, doch einen anderen vorlesen zu lassen. Beharre ich auf meiner Anweisung, folgt oft ein so furchtbares Gestotter, dass niemand etwas von dem Text versteht. Bei Sachtexten ist es besonders schlimm, sie sind abstrakter, nicht so anschaulich.

Hinzu kommt der fehlende Wortschatz. Wie soll derjenige, der wenig oder gar nichts liest, einen differenzierten Wortschatz ausbilden? Eine Novelle wie die »Judenbuche« muss ich inzwischen fast so übersetzen wie einen Englischtext. Was ist eine Lerche, was heißt »selbstvergessen«, was »melancholisch«? Entsprechend dürftig sind die Aufsätze, die sie schreiben.

Nächstes Beispiel. Jedes Jahr in der achten Klasse machen wir das Projekt »Zeitung«. Kritisches Zeitungslesen soll vermittelt werden. »Bringt morgen bitte eine Zeitung mit«, sage ich, »dann schauen wir uns an, wie sie aufgebaut ist.«

Früher war das kein Problem, heute bietet mir ein Drittel meiner Schüler das Werbeblatt vom Mittwoch an, das sie allen Ernstes für eine Zeitung halten, denn eine andere haben sie nicht. Ich bin deshalb längst dazu übergegangen, so etwas wie Elternerziehung zu betreiben. Tatsächlich bestellen einige Eltern, nach meinen Ermahnungen bei Elternabenden, dass ein Abiturient die politischen Zusammenhänge kennen müsse, eine Zeitung. Sie verschenken auch nach meinem Ratschlag zu jedem Geburtstag und zu Weihnachten ein Buch.

Nach meiner persönlichen Erfahrung ist es jener Teil der Mittelschicht, der in den siebziger Jahren durch Bildung den Aufstieg geschafft hat, der heute dieses damals erworbene Gut nicht an seine Kinder weitergibt. Ihren sozialen Aufstieg demonstrieren sie lieber durch den Erwerb von Statussymbolen. Es ist, als hätten wir damals Tünche aufgetragen und darunter hätte sich nichts, aber auch gar nichts verändert. Natürlich ist das nicht der einzige Grund für das Verschwinden von Lesekultur, ich weiß das. Es ist ein ganzes Bündel an Gründen, nicht zuletzt der unüberwindbare Einfluss der visuellen Medien.

Der Einfluss der Medien

Dort, bei Facebook oder beim Schreiben einer SMS, wird eine eigene Abkürzungssprache in Denglisch gepflegt. »Hdl, hab dich lieb.« Sehr geistreich, sehr tief schürfend. Da in diesen Foren alles schnell geht, bleibt eben keine Zeit für komplexe Sprache. »Lesen«, sagte mir mal ein Schüler, »geht mir zu langsam.« Genau, denke ich, meine Schüler haben durch die neuen Medien ein anderes Zeitgefühl für Sprache. Eines, das auf Tempo ausgerichtet ist, Lesen und Denken aber verlangen Zeit und Geduld. Die Erfahrungen sind deprimierend, trotzdem, wir Lehrer halten dagegen. In der Klasse 6 beteiligt sich meine Schule jedes Jahr am Lesewettbewerb des Deutschen Buchhandels. Feierlich in der Aula wird der Jahrgangssieger bei einem Wettlesen vor allen Schülern der Klassen 6 ermittelt. Urkunden werden verteilt, dazu Buchgeschenke. Wir veranstalten Autorenlesungen und bringen unsere Schüler mit Schriftstellern ins Gespräch. Als Autor bin ich selbst oft an Schulen unterwegs, weigere mich, bei Lesungen mit Puppen zu hantieren, wie es inzwischen einige Kollegen tun, sondern lese betont mit Spannungsbogen und beantworte jede erdenkliche Frage. Ich will Momente schaffen, in denen nur die Konzentration auf den Text zählt.

Längst führe ich Lesestunden ein. Wir sitzen im Klassenraum, lesen abschnittsweise aus einem Buch, ich stelle Fragen, einfache zuerst, dann auch solche, die nur durch Beachten einzelner Wörter beantwortet werden können. Die Schüler finden sich ein in die Atmosphäre des Nachdenkens und beginnen tatsächlich, die Situation zu genießen. Wo erleben sie das noch, einfach nur zu lesen? Ganz in Ruhe, ohne »Action«.

Und was ist mit dem anderen Teil, den ich nicht erreiche? Der erzählt munter bis zur Oberstufe weiter, dass er nichts lese. Aber dann geht es los. Die Oberstufe hat immer noch den Status der Wissenschaftspropädeutik. Jetzt müssen schwierige Sachtexte gelesen und in ihrer Differenziertheit verstanden werden. Und plötzlich geraten die Nichtleser in Panik.

Also sitze ich wieder da und entwickle das nächste Notprogramm. Wie analysieren wir Sachtexte? Wo ist die Ausgangsthese, wie wird sie argumentativ belegt (mit Beispielen, Statistiken usw.), wie lautet die weitergehende These? Thesen rot markieren, Beispiele gelb. Und manchmal habe ich sogar den einen oder anderen Erfolg. Zum Beispiel: Ich übernehme einen Deutsch-Leistungskurs. Zweiundzwanzig junge Damen sitzen vor mir. »Merkt ihr eigentlich, dass ich hier der schönste bin?« Es dauert mir viel zu lange, bis sie den blöden Gag verstehen. Immerhin bricht er das Eis für ein erstes Gespräch und viele geben zu, was ich schon ahnte. Dass sie nämlich den Leistungskurs Deutsch gewählt haben, obwohl sie wenig lesen. Ich beschließe, eisern das vorgeschriebene Programm durchzuziehen. Es ist ein Literaturkanon im Kleinen. Der »Faust« ist dabei, wir lesen die Romantiker, das Junge Deutschland und so weiter. Ich gu­cke nicht nach links und rechts, ich ziehe durch. Zwischendurch immer wieder mit meinen »Lesestunden«. Und siehe da, kurz vor dem Abitur sagen sie mir, dass sie lesen. Auf ihrem Nachtschränkchen – auch so eine Empfehlung von mir – liege jetzt immer ein Buch.

Wie gesagt, es sind Gymnasiasten, von denen ich das höre. Was soll mein Freund dazu sagen, der an der Hauptschule unterrichtet und es nicht fertig kriegt, dass ein Teil seiner Klasse den kleinsten Zeitungsartikel liest?

Die Gesellschaft spaltet sich

Wir erleben eine Spaltung der Gesellschaft, in den kleineren Teil, der liest und den größeren, der – nein, nicht der nicht liest – sondern der es gar nicht mehr richtig kann. Traditionen gehen verloren, eine Abkopplung von der eigenen Kulturgeschichte erfolgt.

Soll mir keiner sagen, dass das nicht erwünscht wäre. Was folgt denn daraus für ein Menschenbild? Leicht beeinflussbare Konsumenten, unfähig, sich gegen die plattesten Modeströme zu wehren, weil ihnen jegliche Verankerung in einem kulturell-geschichtlichen Bewusstsein fehlt.

Früher wollten wir als großes Erziehungsziel den kritischen Schüler, den mündigen Mitbürger ausbilden. Davon höre ich schon lange nichts mehr in den vollmundigen Erklärungen gegenwärtiger Schulminister. Lesen, so viel ist sicher, müsste der kritische Mitbürger auf jeden Fall können. Er müsste es auch gerne tun.

Nachsatz: All meine Bemerkungen sind ungerecht. Ungerecht gegenüber jenen Schülern, die gerne lesen. Ungerecht gegenüber jenen Eltern, die auf Lesekultur bei ihren Kindern achten. Die gibt es noch und ich freue mich über sie.

Heinrich Peuckmann ist Schriftsteller mit über 40 Einzelveröffentlichungen und Mitglied im PEN. Erfolgreich als Klassenlektüre ist sein antifaschistischer Jugendroman »Flucht in den Berg«.
www.heinrich.peuckmann.de

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In der EU droht Lehrermangel

In Deutschland ist mittlerweile fast jeder zweite Lehrer älter als 50 Jahre. Diese Zahl entstammt einem aktuellen Bericht der EU-Kommission zur Situation der Bildungssysteme in der EU (Key Data on Education in Europe 2012, vgl. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/key_data_en.php). Darin kommt die Brüsseler Behörde zu dem Schluss, dass in der EU ein Lehrermangel droht. Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer näherten sich dem Rentenalter, gleichzeitig wollten weniger junge Menschen Lehrer werden. Die Zahlen zeigen, dass Lehrkräfte an weiterführenden Schulen in der Regel älter sind als ihre Grundschulkollegen. An deutschen Grundschulen ist fast die Hälfte aller Pädagogen über 50, an den weiterführenden Schulen ist es mehr als die Hälfte. Nur Italien hat mehr ältere Lehrer (57,9 Prozent) an weiterführenden Schulen als in Deutschland. Die meisten europäischen Lehrer gehen laut Report so früh wie gesetzlich möglich in den Ruhestand.

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Sachsen-Anhalt: Gemeinschaftsschulen starten 2013

Im August des kommenden Jahres sollen in Sachsen-Anhalt die ersten Gemeinschaftsschulen starten. Das Gesetz dafür wird derzeit im Landtag beraten, voraussichtlich von Dezember an können sich dann Schulen um diese Schulform bewerben. Ministerpräsident Reiner Haseloff (CDU) betonte, dass diese Schulform nur freiwillig eingeführt werde, wenn sich vor Ort eine Mehrheit dafür finde. Allerdings böten die Gemeinschaftsschulen auch eine Chance für dünn besiedelte Gebiete, wo bereits heute Schulen nicht mehr genügend Schüler finden und nur mit zeitweisen Ausnahmegenehmigungen am Leben gehalten werden. Nach Auskunft des Statistischen Landesamts ist die Zahl der Geburten von einst 32 000 pro Jahr auf rund die Hälfte gesunken und werde in den kommenden Jahren nochmals auf rund 9 000 im Jahr zurückgehen.

Die SPD hatte die Gemeinschaftsschulen im Koalitionsvertrag durchgesetzt. Laut Kultusminister Stephan Dorgerloh (SPD) soll diese Schulform alle allgemeinbildenden Schulabschlüsse anbieten und die Schüler individuell fördern. Sie soll mit der 5. Klasse beginnen, im Laufe der Jahre soll schrittweise klar werden, welchen Abschluss der Schüler anstrebt.

Völlig offen ist derzeit noch, wie viele Schulen sich für eine Umwandlung in eine Gemeinschaftsschule entscheiden.

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Bayern ändert Finanzierung des Schulsystems

Die bayrische Landesregierung will die Finanzierung des Schulsystems verändern: Künftig sollen neben der pauschalen Zuweisung von Lehrerstellen nach Kinderzahl einige Sonderfaktoren ein größeres Gewicht bekommen – insbesondere die demografische Entwicklung und die soziale Situation. Hierzu sollen Instrumente entwickelt werden, um die Zuweisung der Mittel besser nach dem jeweiligen Bedarf der Schülerinnen und Schüler zu steuern. Bereits im Nachtragshaushalt für das laufende Jahr sind für das Kultusministerium ein Demografie- und ein Integrationszuschlag vorgesehen. Der Demografiezuschlag soll ländlichen Regionen zugutekommen, in denen manchen Schulen wegen Kindermangels die Schließung droht. Der Integrationszuschlag ist dagegen eher für städtische Schulen mit einem hohen Anteil von Kindern aus Einwandererfamilien gedacht.

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NRW: Zahl der Privatschüler steigt

Obwohl die Schülerzahlen in Nordrhein-Westfalen sinken, steigt die Zahl der Kinder auf Schulen in privater Trägerschaft. Besonders hoch ist die Zahl der Privatschülerinnen und -schüler in Düsseldorf. Nach Angaben des statistischen Landesamtes besuchen im laufenden Schuljahr 165 230 Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen private Ersatzschulen – dies ist ein Zuwachs von 0,4 Prozent. Die Schülerzahl insgesamt nahm um 1,1 Prozent ab.

Der Verband Deutscher Privatschulen (VDP) ergänzte, dass zusammen mit den berufsbildenden Schulen sogar rund 214 000 Schüler eine Einrichtung in privater Trägerschaft besuchen. Die meisten Privatschüler im größten Bundesland gibt es mit 6 482 Schülern in der Landeshauptstadt Düsseldorf, gefolgt von der Stadt Essen mit 5 681 Schülern.

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KMK: Zahl der Studienanfänger übertrifft alle Erwartungen

Nach einer neuen Prognose der Kultusministerkonferenz (KMK) wird die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger noch über viele Jahre hinweg erheblich höher liegen als bisher prognostiziert. Sie werden voraussichtlich bis 2019 deutlich über 450 000 liegen. Das bedeutet, dass pro Jahr etwa 75 000 Erstsemester zusätzlich zu erwarten sind – das bedeutet bis 2020 etwa 750 000 zusätzliche Studienanfänger. Als Gründe für den noch deutlicheren Anstieg der Anfängerzahlen macht die KMK vor allem eine gestiegene Studierneigung verantwortlich, zudem einen höheren Anteil beruflich Qualifizierter sowie einen vorgezogenen Studienbeginn durch die Aussetzung der Wehrpflicht. Hinzu kämen ein von den Schulen prognostizierter starker Anstieg der Schulabgänger mit Hochschulreife und ein höherer Anteil von Ausländern.

Nach Bekanntwerden dieser Zahlen wurde umgehend der Ruf nach einer massiven Aufstockung des Hochschulpakts laut. Die Präsidentin der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), Margret Wintermantel errechnete einen Mehrbedarf von über sieben Milliarden Euro allein für den Hochschulpakt II, der bis 2015 helfen soll, der großen Zahl von Studierwilligen ein Studium zu ermöglichen. Seit dem Jahr 2006, in dem 345 000 Menschen ein Studium begannen, habe es in jedem Jahr einen deutlichen Anstieg gegeben.

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Bundesverwaltungsgericht billigt Altersgrenze für Verbeamtung

Das Bundesverwaltungsgericht hat entschieden, dass die in Nordrhein-Westfalen geltende Altersgrenze von 40 Jahren für die Verbeamtung von Lehrern rechtens ist. Damit wies es Klagen von angestellten Lehrern zurück, die Beamte werden wollten. Die Altersgrenze sei mit Verfassungsrecht und Europarecht vereinbar, entschied das Gericht laut Mitteilung (BVerwG 2 C 76.10, 79.10 und 2.11).

Die nordrhein-westfälische Landesregierung hatte 2009 nach einer vorangegangenen Entscheidung des Bundesverwaltungsgerichts die Verbeamtungsgrenze für Lehrer von 35 auf 40 Jahre angehoben und für Härtefälle ein Hin­ausschieben der Grenze um bis zu sechs Jahre vorgesehen. Altersgrenzen beeinträchtigen zwar den verfassungsrechtlichen Grundsatz, dass öffentliche Ämter nur nach Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung vergeben werden dürften, befand das Gericht. Sie dienten jedoch dem legitimen Ziel, ein angemessenes zeitliches Verhältnis zwischen aktiver Dienstzeit und Ruhestand herzustellen. Die Landesregierung habe deshalb einen Einschätzungsspielraum. Dieser sei »in nicht zu beanstandenden Weise« wahrgenommen worden.

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Berlin geht gegen das Schulschwänzen vor

In Berlin sollen die Schulen künftig deutlich härter gegen Schwänzer vorgehen. Unter anderem sollen die Lehrerinnen und Lehrer bereits am ersten unentschuldigten Fehltag die Eltern anrufen. Mit dieser Regelung soll den Familien nach Auskunft der Bildungsverwaltung die Bedeutung der Schulpflicht vor Augen geführt werden. Sie trifft allerdings bei den Schulleitungen und Lehrkräften auf Widerstand, denn sie befürchten einen erheblichen Mehraufwand. Bisher waren die Schulen angehalten, bei den Erziehungsberechtigten nachzufragen, wenn ein Schüler drei Tage hintereinander unentschuldigt fehlte.

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ADHS wird oft fälschlicherweise diagnostiziert

Eine neue kanadische Studie zeigt, dass bei früh eingeschulten Kindern häufig zu Unrecht die Aufmerksamkeitstörung ADHS diagnostiziert wird. Im Rahmen der Studie waren insgesamt fast eine Million Fälle untersucht worden. Nach Einschätzung der Wissenschaftler wird ein im Vergleich zu Älteren unreiferes Verhalten der Kinder von Eltern und Lehrkräften häufig irrtümlich als krankhaft interpretiert. Besonders hoch sei das Risiko für Fehldiagnose und falsche Behandlung bei Kindern, die kurz vor dem Stichtag für das Einschulungsalter Geburtstag hatten.

Laut Richard Morrow von der University of British Columbia in Vancouver bestätigt die Studie damit Befürchtungen, dass Kinder innerhalb der normalen Spannbreite des Verhaltens zunehmend mit Medikamenten behandelt werden. Insgesamt würden bei früh eingeschulten Kindern die ADHS-Diagnosen um 39 Prozent erhöht gestellt; sie erhalten sogar um 48 Prozent häufiger Medikamenten.

Angesichts dieser Zahlen warnen die kanadischen Forscher dringend davor, Kinder unnötig den potentiellen Schäden und Langzeitfolgen einer Fehldiagnose und medikamentösen Behandlung auszusetzen. Sie verweisen darauf, dass Mittel gegen ADHS wie Methylphenidat sich negativ auf den Appetit, das Wachstum und den Schlaf der Kinder auswirken können. Auch gebe es ein erhöhtes Risiko für spätere Herz-Kreislauf-Erkrankungen. Nicht zuletzt verhielten sich Eltern und Lehrer gegenüber ADHS-Kindern häufig anders. Das wiederum könne zu psychischen Folgen wie einem schlechten Selbstwertgefühl bei den Kindern führen.

Für ihre Studie hatten die Forscher den gesundheitlichen Werdegang von 937 943 Kindern über elf Jahre hinweg verfolgt. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass der Effekt des relativen Alters auf die ADHS-Diagnosen in der gesamten Studienzeit und bei Kindern aller untersuchten Altersklassen beobachtet werden kann. Immer seien vor dem Stichtag geborenen Kinder stärker betroffen gewesen als die danach geborenen und daher später eingeschulten Kinder. Das gelte sowohl für Mädchen als auch für Jungen, obwohl Jungen insgesamt bis zu dreimal häufiger mit der Aufmerksamkeitsstörung diagnostiziert und entsprechend behandelt werden.

Warum Jungen weltweit stärker von ADHS betroffen sind, konnte die Wissenschaft noch nicht eindeutig klären. Manche Forscher vermuten, dass die Ursache für dieses Phänomen in der leicht unterschiedlichen Ausprägung der Symptome bei beiden Geschlechtern liegt: Jungen mit ADHS werden oft durch Hyperaktivität und impulsives Verhalten auffällig, bei Mädchen äußert sich die Aufmerksamkeitsstörung häufiger durch Verträumtheit und Unkonzen­triertheit und wird daher möglicherweise seltener erkannt.

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Sprachschützer warnen vor »Kiez-Deutsch«

Anlässlich des »Internationalen Tages der Muttersprache« haben vor kurzem Sprachschützer davor gewarnt, das von Migranten und zunehmend auch von deutschen Jugendlichen in den Großstädten gesprochene »Kiez-Deutsch« als Dialekt aufzuwerten. Sie fordern stattdessen die Betonung von Standarddeutsch. Das systematische Weglassen von Geschlechtswörtern, Verhältniswörtern und Beugungen sei keine Weiterentwicklung, sondern eine Rückbildung der deutschen Sprache, betonte der Chefredakteur der Zeitung »Deutsche Sprachwelt«, Thomas Paulwitz. »Fehler bleiben Fehler, auch wenn sie systematisch gemacht werden.« Die wachsende Zahl von Sprachverlierern müsse die Politik wachrütteln, schreibt Paulwitz. Nach seiner Wahrnehmung sei ein zunehmender Teil der Bevölkerung nicht in der Lage, die Ausdruckskraft der deutschen Sprache auszuschöpfen. Dies erschwere den Zugang zur Bildung.

Sätze wie »Mein Schwester geht Kino« dürfe man daher nicht auf eine Stufe mit so ausdrucksreichen und farbigen Mundarten wie Bayrisch, Sächsisch oder Schwäbisch stellen, betonte Paulwitz. Wer sich so ausdrücke, der spreche keinen Dialekt, sondern habe schlicht Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache. Wissenschaftler, die nun versuchten, dieses gebrochene Deutsch unter dem Namen »Kiezdeutsch« als Dialekt schönzureden, leisteten der Auffassung Vorschub, man müsse in Deutschland die Landessprache nicht beherrschen.

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Schülerunion: Lehrer sollen Parteimitgliedschaft offenlegen

Der Vorsitzende der Schüler Union Deutschlands (SU), Lutz Kiesewetter, fordert, dass Lehrerinnen und Lehrer grundsätzlich gegenüber ihrem Arbeitgeber offenlegen, welcher Partei sie angehören. Sollte eine Lehrkraft der NPD oder der Linkspartei angehören, hält Kiesewetter auch eine Überprüfung des Umfelds des Lehrers sowie unangekündigte Unterrichtsbesuche für angemessen. Er verwies gegenüber »Welt online« auf die zunehmende Ganztagsbetreuung, bei der viele Eltern gar nicht mehr mitbekämen, was die Lehrer den Schülern beibringen. Die Schüler-Union steht der CDU/CSU nahe und hat nach eigenen Angaben über 10 000 Mitglieder.

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Bilinguale Kinder benachteiligt?

Neue US-Studien zeigen, dass bilinguale Kinder mehr Zeit als Gleichaltrige benötigen, um die Muttersprache zu erlernen. Diese Kinder haben demnach in beiden Sprachen einen geringeren Wortschatz und tun sich mit der Grammatik schwerer. Dadurch könne es zu Benachteiligungen in Kindergarten und Schule kommen. Die Lücke in der Grammatik schließe sich meist bis zum 9. oder 10. Lebensjahr, das Vokabular holen allerdings manche Kinder selbst in dieser Zeit nicht nach. Weitere Informationen dazu unter: http://news.aaas.org.

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Aktionsrat Bildung kritisiert Qualität der Kindergärten

Nach Einschätzung des Aktionsrats Bildung sind die Kindergärten in Deutschland pädagogisch nur mittelmäßig gut aufgestellt. Die Wissenschaftler des Rates mahnen daher in ihrem Jahresgutachten an, dass Bund und Länder gemeinsame Anstrengungen unternehmen, um die Ausbildung des Personals zu verbessern. Vor allem aber sollten die Erzieherinnen und Erzieher besser bezahlt werden als bisher. Der Aktionsrat Bildung schlägt als Ziel vor, dass bis zum Jahr 2020 an jeder Kindertageseinrichtung mindestens eine Fachkraft mit Hochschulstudium tätig sein sollte. Dazu müssten nach seiner Einschätzung die bestehenden Ausbildungskapazitäten verdoppelt bis verdreifacht werden. Außerdem solle die Bezahlung studierter Frühpädagogen auf das Niveau vergleichbarer Studienabschlüsse angehoben werden.

Darüber hinaus verlangen die Bildungsforscher, dass der gegenwärtige Ausbau der Kinderbetreuung mit Maßnahmen zur Sicherstellung und Verbesserung der Qualität begleitet wird. Die pädagogische Förderqualität sei gegenwärtig »häufig nur mittelmäßig«. Daher sollte es für das Personal eine Verpflichtung zu Fort- und Weiterbildung geben.

Der Aktionsrat Bildung ist ein Gremium renommierter Bildungsforscher, das von der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft (vbw) im Jahr 2005 gegründet wurde. Vorsitzender ist Dieter Lenzen, Präsident der Hamburger Universität. Weitere Informationen sowie das Gutachten sind unter www.aktionsrat-bildung.de zu finden.

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Niedersachsen: Weniger Hausaufgaben nach den Sommerferien

Wenn die niedersächsischen Schülerinnen und Schüler aus den Sommerferien zurückkehren, dürfen sie sich auf weniger Hausaufgaben freuen. In einem entsprechenden Erlass hat das Kultusministerium neue Höchstzeiten festgesetzt. Demnach sollen Grundschüler außerhalb der Schule nicht länger als 30 Minuten an den Hausarbeiten sitzen. Für die Sekundarstufe I ist maximal eine Stunde, für die Sekundarstufe II sind höchstens zwei Stunden vorgesehen. Damit wurden die bisher vorgegebenen Zeiten ungefähr halbiert. Hintergrund ist, dass der Nachmittagsunterricht stark ausgeweitet wurde, weil die Zahl der Ganztagsschulen ausgeweitet wurde und der Bildungsgang an den Gymnasien von neun auf acht Jahre verkürzt worden ist.

Kultusminister Bernd Althusmann (CDU) vertritt sogar die Auffassung, dass Kinder, die bis 16.00 Uhr in der Schule sind, sich möglichst gar nicht mehr zu Hause an den Schreibtisch setzen. Großes Aufsehen erregte vor kurzem der Fall der Grund- und Hauptschule Meckelfeld im Landkreis Harburg, die durch einen Beschluss der Gesamtkonferenz Hausaufgaben generell abgeschafft hat.

Nach Überzeugung des Landeselternrats gehen die Pläne der Landesregierung zur Reduzierung der Hausaufgaben nicht weit genug. Er vertritt die Auffassung, dass es nach Nachmittagsunterricht generell keine Hausaufgaben mehr auf den nächsten Tag geben dürfe.

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Fünf Prozent der Studierenden nehmen Aufputschmittel

Einer neuen Studie zufolge nimmt jeder zwanzigste Student leistungssteigernde Medikamente, um dem Uni-Stress besser standzuhalten. Weitere fünf Prozent versuchen sich mit Vitaminen, pflanzlichen Substanzen oder Koffein aufzuputschen. Die repräsentative Untersuchung des HIS Instituts für Hochschulforschung, die im Auftrag des Bundesgesundheitsministeriums erstellt worden ist, zeigt auch, dass das sogenannte Hirndoping unter Tiermedizinern (18 Prozent) Sportwissenschaftlern (14 Prozent) und Humanmedizinern (7 Prozent) besonders verbreitet ist. Ausgewertet wurden die Angaben von knapp 8 000 Studierenden, die von Dezember 2010 bis Januar 2011 befragt worden waren.

Die Studenten beziehen die Schmerz-, Beruhigungs- oder Aufputschmittel in der Regel von Freunden, illegal über Internet-Apotheken oder lassen sie sich vom Arzt verschreiben. Nach Einschätzung der Deutschen Hauptstelle für Suchtfragen (Hamm) ist das Hirndoping »sinnlos, riskant und teuer«. So führe etwa die Einnahme von Antidepressiva nicht zur gewünschten Wirkung, sondern verschlechtere zumeist sogar die Leistungsfähigkeit.

Nach Einschätzung des HIS ist Hirndoping unter Studenten insgesamt nicht weiter verbreitet als in der Gesamtbevölkerung. Auffällig sei allerdings, dass ältere angehende Akademiker, die möglicherweise bereits in Prüfungen gescheitert sind, überdurchschnittlich häufig zu Medikamenten oder Cannabis greifen. So hätten zwölf Prozent der 28- bis 29-Jährigen Erfahrung mit Hirndoping.

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Lehrerverbände sprechen sich gegen Schulrankings aus

In einer gemeinsamen Erklärung haben sich drei Lehrerverbände aus Deutschland, Österreich und der Schweiz vehement gegen Schulrankings ausgesprochen. In ihrer »Züricher Erklärung zu Schulleistungstests« vertreten der Verband Bildung und Erziehung (VBE), die Gewerkschaft Öffentlicher Dienst Lehrerinnen und Lehrer (GÖD) sowie der Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) die Auffassung, dass mit solchen Rankings insbesondere Schulen aus sozial benachteiligten Regionen und Stadtteilen öffentlich abgestraft und demotiviert würden. Um die komplexen Bildungsaufgaben bewältigen zu können, benötigen die Lehrer die entsprechenden Ressourcen, aber keine Rankings, heißt es weiter in dem Manifest. Leistungstests, die zu einem bestimmten Zeitpunkt an sämtlichen Schulen durchgeführt werden, führten in der Regel zu einem fruchtlosen Wettbewerb und überflüssigen Rankings zwischen den Schulen oder möglicherweise sogar zwischen Klassen einzelner Schulen. Allerdings sind die Verbandsvertreter nicht grundsätzlich gegen Tests: Lehrkräfte und Schulen sollten sich durchaus mit anderen Kollegien vergleichen können, die unter ähnlichen Bedingungen unterrichten. »Leistungstests machen dann Sinn, wenn sie der individuellen Förderung dienen«, erklärte der VBE-Bundesvorsitzende Udo Beckmann. »Um aussagekräftige Impulse für die Schulentwicklung zu bekommen, genügen Stichproben an einzelnen Schulen.« Dies hätten PISA, TIMSS und verschiedene Langzeituntersuchungen deutlich gemacht. »Zeitpunkt und Anlage von Tests müssen so gesetzt werden, dass nicht nur das unterrichtet und gelernt wird, was sich gut messen lässt«, betonte er.

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Materialien

Im Schatten des Tafelbergs

Wie sieht es heute, 17 Jahre nach Beendigung der Apartheid, in Südafrika aus? Das auf Oberstufe und Erwachsenenbildung ausgerichtete Film- und Unterrichtsmaterial »Im Schatten des Tafelberges« vom Welthaus Bielefeld untersucht die aktuelle Situation in Südafrika und fokussiert dabei zentrale entwicklungspolitische Brennpunkte: Den Konflikt zwischen Wachstum und Verteilung, zwischen politischem Gleichheitsgebot und ökonomischen Wettbewerbszwängen, zwischen Produktivitätsanforderungen der Wirtschaft und den so brutal enttäuschten Hoffnungen der südafrikanischen Jugend auf Zukunft. Zum Angebot des Materialsets gehören eine Kurzfassung des Films und drei Interviews mit ehemaligen Anti-Apartheid-Kämpfern. Die Unterrichtsmaterialien thematisieren die Ungleichheit in Südafrika, den Konflikt um eine kostenlose Wasserversorgung, die Zukunftsperspektiven der Jugend zwischen Gewalt und Jobsuche, die heutige Verantwortung deutscher Firmen, die früher im Apartheid-Staat investiert haben und ein Resümee der Fußball-WM 2010. Zu allen Themenfeldern gibt es knappe Lehrerinformationen, Vorschläge für den Unterricht und Schülerarbeitsblätter. Das Material kann zum Preis von 19,– Euro unter der folgenden Adresse bezogen werden: www.welthaus.de/publikationen-shop. E-Mail: info@welthaus.de.

Deutsch zum Anfassen

Handlungsorientierung gehört seit vielen Jahren zu den wichtigsten pädagogischen Prinzipien, weil das eigene Tun besonders lernförderlich ist. Dies gilt auch für den Deutschunterricht. In dem vor kurzem erschienenen Buch »Deutsch kann man anfassen« von Jessica Lütge wird gezeigt, wie ein handlungsorientierter Deutschunterricht möglich ist: Weg von isolierten, statischen Übungen, hin zu ganzheitlichen, sinnlichen und sinnvollen Aktivitäten im kompetenz­orientierten Deutschunterricht. Die 40 Unterrichtsideen und -einheiten zeigen, wie be-greifbar und handlungsintensiv der Deutschunterricht gestaltet werden kann. Zu den meisten Angeboten stellen die Kinder selber einfaches, aber anschauliches Material mit »Aufforderungscharakter« her. In den anschließenden Spielen und Übungen zu allen Bereichen des Deutschunterrichts helfen die selbstgeschaffenen Lernmittel beim Verstehen von Sachverhalten und Erreichen von Lernzielen. Alle Angebote sind von der erfahrenen Grundschullehrerin, die auch in den Bereichen Lehrergesundheit und Schulentwicklung tätig ist, in der täglichen Praxis entwickelt und erprobt worden. Das Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 17,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-0942-7).

Unterrichtsmaterialien zu aktuellen politischen Themen

Mit dem Ziel Lehrkräften unkompliziert Zugriff auf aktuelle Unterrichtsmaterialien zu ermöglichen und die Diskussion gesellschaftlicher Themen an Schulen zu befördern, haben sich zwei renommierte Partner zusammengeschlossen. Unter dem Namen »Am Puls der Zeit« versieht der Oldenbourg Schulbuchverlag ausgewählte Beiträge der »Frankfurter Allgemeinen Zeitung« mit didaktischen Aufgaben für den Schulunterricht. Die Aufbereitung gegenwärtiger Pressethemen mit unterrichtstypischen Fragestellungen sollen Reflexion und Diskussion des Zeitgeschehens im Unterricht fördern und Schule lebendiger gestalten. Die Materialien für den Unterricht werden monatlich zum kostenlosen Download in den Portalen www.fazschule.net und www.oldenbourg-klick.de angeboten. Das Angebot umfasst ein breites Spektrum an Themen aus Gesellschaft, Politik, Wissenschaft, Forschung, Kultur bis hin zu Sport.

Wie Schüler denken

Auch gestandene Lehrkräfte stehen gelegentlich ratlos vor Schüleraussagen und Schülerverhalten. Was tut sich nur in den Köpfen der Kinder und Jugendlichen? Warum können sie in der Klassenarbeit nicht mehr, was sie gestern noch sicher wussten? Warum verhalten sie sich allein vernünftig, in der Gruppe aber höchst merkwürdig? Oft wird das scheinbar irrationale Schülerverhalten verständlich, wenn man den Blickwinkel wechselt. Dabei hilft das Buch »Wie Schüler denken und was Lehrer darüber wissen sollten« von Günther Hoegg. Mit Unterstützung der Hirnforschung, der Psychologie und der Spieltheorie zeigt er, wie soziales Lernen abläuft, was Lernen fördert oder hemmt und was hinter regelwidrigem Verhalten steckt. Hoegg zeigt, dass Schüler grundsätzlich anders denken als ihre erwachsenen Lehrer, was zwangsläufig zu Missverständnissen und Problemen führt. Anhand von 45 typischen Situationen skizziert er, wie Schüler »ticken« und wie das Verhalten der Lehrkraft selbst damit verknüpft ist. Damit regt Hoegg den Leser an, sein eigenes Verhalten zu überprüfen und gegebenenfalls zu ändern. Das Buch ist im Cornelsen Verlag erschienen und kann zum Preis von 19,50 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-23289-5).

Interkulturelle Projekte an Schulen

Die kulturelle und sprachliche Vielfalt unserer Gesellschaft ist ein wiederkehrendes Thema kontroverser Debatten. Doch wie wird der Heterogenität konkret begegnet, an den Orten, die zukünftige Generationen entscheidend prägen: den Schulen? Wie sehen Ansätze aus, die ein gleichberechtigtes Miteinander ermöglichen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern einbinden? Die vor kurzem erschienene Broschüre »Stolperchancen III« präsentiert interkulturelle Projekte an Schulen, die zeigen, wie Vielfalt in der Praxis positiv aufgegriffen werden kann. Lehrkräfte aus verschiedenen Bundesländern stellen jeweils ein Projekt detailliert vor und geben Tipps zur Umsetzung. Insgesamt werden neun Projekte vorgestellt, von Sprachförderkonzepten in der Grundschule über Austauschprogramme für angehende Erzieherinnen und Erzieher bis zu interkulturellen Kompetenzkursen in der Oberstufe. Die Broschüre ist ein Kooperationsprojekt des Cornelsen Verlags, des Netzwerks der Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte NRW und Public Diversity e.V. Sie steht als Download unter www.cornelsen.de/presse zur Verfügung und kann kostenlos unter der folgenden Adresse bestellt werden: Cornelsen Verlag, Werbeabteilung, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin.

Fakten zur Kinder- und Jugendarbeit

Die Kinder- und Jugendarbeit ist ein bedeutendes Handlungsfeld der sozialen Arbeit. Auf dem 21. Nürnberger Forum der Kinder- und Jugendarbeit, dass im vergangenen Herbst stattgefunden hat, standen Zahlen, Daten und Fakten zu Wirkungen der Kinder- und Jugendarbeit im Mittelpunkt. Die seit kurzem vorliegende Dokumentation beschäftigt sich – wie die Tagung – mit folgenden Fragen:

  • Welche Datenquellen sind verfügbar, welche können geschaffen und/oder aufgebaut werden?
  • Welche Perspektiven können dabei eingenommen werden?
  • Wie kann das Dilemma der zwar sichtbaren, aber kaum beschreibbaren Wirkungsformen der Kinder- und Jugendarbeit überwunden werden?
  • Wie können Netzwerkstrukturen genutzt werden, um komplexere Datenmengen und Untersuchungsreihen aufzubauen, Wissen auszutauschen und Untersuchungsansätze besser verfügbar zu machen?

Die Dokumentation ist in drei Teile gegliedert: Das erste Kapitel umfasst neun Grundsatzreferate, im zweiten Kapitel werden die Ergebnisse aus zehn thematisch breit aufgestellten Workshops dargestellt und im dritten Kapitel »Zeitzeugen berichten« findet sich eine lose Folge von neun Nutzern der Kinder- und Jugendarbeit mit biographischen Blitzlichtern. Das 315-seitige Buch ist zum Preis von 14,90 Euro unter der folgenden Adresse zu beziehen: emwe-Verlag, Dorfäckerstraße 45, 90427 Nürnberg, Tel. (09 11) 32 98 78, Fax 31 83 26, E-Mail: emwe-verlag@online.de, Internet: www.emwe-verlag.de.

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Termine

Lebenslanges Lernen

Die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) e. V. veranstaltet ihre Jahrestagung vom 12. bis 14. September 2012 an der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) zum Thema: »Wächst zusammen, was zusammengehört? Wissenschaftliche Weiterbildung – berufsbegleitendes Studium – lebenslanges Lernen«. Aus dem Konzept des »lebenslangen Lernens« ergibt sich für die Hochschulen die Frage nach der Bedeutung und den Konsequenzen für die Organisationsformen, die Zielgruppen, die Studienorganisation, die Inhalte und die Didaktik akademischer Bildung. Was heißt »lebenslanges Lernen« unter den Bedingungen des realen, des virtuellen und des rechtlich gefassten Hochschulalltags? Ist wissenschaftliche Weiterbildung und berufsbegleitendes Studium die angemessene Antwort auf die Herausforderungen des allumfassenden Konzepts? Welche weiteren Formate lebenslangen Lernens spielen an unseren Hochschulen eine Rolle oder sollen zukünftig eine Rolle spielen? Gibt es überzeugende Konzepte oder sogar eine vorzeigbare Praxis lebenslangen Lernens an den Hochschulen?

Wie kann und sollte das Verhältnis von Erststudium, berufsbegleitendem Studium und weiterbildendem Studium gestaltet werden, auch unter den Bedingungen von Finanzierung, Deputatsregelungen und Kapazitätsrecht? Und schließlich: Welche Chancen bieten Konzepte des lebenslangen Lernens für eine (neuerliche) Verzahnung von Hochschulen und Weiterbildung, für die Gewinnung neuer Zielgruppen, die Flexibilisierung auch herkömmlicher Studienformate und für die Anerkennung vorgängigen Lernens? Wächst also unter dem Schirm lebenslangen Lernens tatsächlich zusammen, was zusammen gehört, oder geht es nur um eine bildungspolitische Programmatik, die ohne nachhaltige Folgen bleibt? Diese Fragen stehen im Mittelpunkt der Jahrestagung. Weitere Informationen und Anmeldung unter: www.dgwf.net.

Männer in Kitas

Die Gesamtinitiative »Männer in Kitas« des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend veranstaltet am 27. und 28. September 2012 an der Berliner Humboldt-Universität eine internationale Konferenz. Die Initiative verfolgt das Ziel, den Anteil männlicher Fachkräfte in Kitas zu steigern, und ist inzwischen auch im internationalen Vergleich beispielgebend. Im Rahmen der Tagung wird in Vorträgen der aktuelle Stand der bisherigen Bemühungen, den Männeranteil in deutschen Kitas zu steigern, erläutert sowie Forschungs- und Praxisprojekte unter anderem aus Dänemark und Norwegen vorgestellt. Auf einem Markt der Möglichkeiten präsentieren sich die verschiedenen beteiligten Akteure dem nationalen und internationalen Publikum. Um den Austausch von fachlichem Wissen und praktischen Erfahrungen zu fördern, hat die Koordinationsstelle internatio­nale Experten und Expertinnen zur Konferenz eingeladen. Im Rahmen eines Open Space können sich die Teilnehmer(innen) intensiv austauschen und einzelne Aspekte vertiefen. Die Konferenzsprachen sind deutsch und englisch. Weitere Informationen können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Koordinationsstelle »Männer in Kitas«, Köpenicker Allee 39 – 57, 10318 Berlin, Tel. (0 30) 50 10 10 – 9 35, E-Mail: unkart@koordination-maennerinkitas.de, Internet: www.koordinaton-maenner­inkitas.de.

Martin Rothland/Kristina Moser

Ein Jahr Ferien!

Erfahrungsbasierte Hinweise zur Planung und Gestaltung eines Sabbatjahrs sowie zum Wiedereinstieg in den Beruf

Wer ein Sabbatjahr plant, der findet nur wenige Publikationen mit berufsspezifischen Hinweisen auf eine gute Planung und Gestaltung dieses Jahres. Der Beitrag gibt detaillierte und empirisch fundierte Anregungen zur Gestaltung dieser »langen Pause«. Er basiert auf den Erfahrungen von 89 Lehrkräften, die vor und nach einem Sabbatjahr befragt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass es gar nicht so leicht ist, aus Routinen der Arbeit auszubrechen, die Zeit sinnvoll zu nutzen und den Wiedereinstieg klug zu gestalten.

Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? – 6. Folge

Friedrich-Wilhelm Schrader

Was wissen wir über Diagnostizieren und Fördern durch Lehrer?

Die Serie 2012 informiert über aktuelle Ergebnisse der Forschung zum Thema: Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? Die sechste und letzte Folge fragt nach aktuellen Befunden zu Diagnoseleistungen, die auf die Förderung des Lernens abzielen.

Wie können Leistungsbeurteilungen konstruktiv genutzt werden? Wie können diagnostische Einschätzungen zur individuellen Förderung beitragen? Wie können Diagnosen und Rückmeldungen in das Unterrichtshandeln integriert werden?

Zu diesen und weiteren Fragen diskutiert der Beitrag ausgewählte Forschungs­er­gebnisse.

Joachim Lohmann/Friedemann Stooß

Ausbildung mit Studienberechtigung für alle

Wie kann die Sekundarstufe II zu einer gemeinsamen Stufe der Berufs- und Studienvorbereitung werden?

Die Sekundarstufe II ist in unterschiedliche Segmente aufgeteilt, die nur selten zusammen gedacht werden: Es gibt das Übergangssystem, die duale sowie die schulische Berufsausbildung und die Vorbereitung auf die Hochschulen.

Was sind Probleme dieser einzelnen Segmente? Wie kann eine qualifizierte Vorbereitung für jeden gewährleistet werden? Und wie können erheblich mehr Jugendliche zum Studium gebracht werden? Die Probleme werden analysiert und mit Blick auf eine gemeinsame Stufe der Berufs- und Studienvorbereitung diskutiert.

Jana Zihrul

Inklusion in der Sekundarstufe

Inklusion ist derzeit kein beliebtes Thema. Sie wird in vielen Fällen gefordert, ohne die Regelschulen für diese Aufgabe auszustatten und die Lehrenden durch Fortbildung zu unterstützen. Auch wenn eine Pädagogik bejaht wird, in der die Unterschiedlichkeit der Schüler(innen) anerkannt und als Chance genutzt wird, ist die Realisierung einer solchen Pädagogik keine Selbstverständlichkeit. Die hier vorgestellten Bücher thematisieren die Schwierigkeiten, diskutieren die Bedingungen und zeigen Erfahrungen mit der Realisierung einer inklusiven Schule – bis hinein in den Fachunterricht.

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