5´12Die neue Sekundarschule

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Wie können die Veränderungen in den Schulen der Sekundarstufe zur Veränderung der pädagogischen Arbeit genutzt werden? Wie kann die Anfangsphase gelingen? Was hilft bei Fusionen? Was tun für die Berufsorientierung?

Auch wenn es von bildungspolitischer Seite gerne heißt, die Schulstruktur sei nicht so wichtig für gute Schule, so finden wir gegenwärtig in vielen Bundesländern eine erhebliche Veränderung genau dieser Strukturen.

In den meisten Bundesländern gibt es dabei eine Tendenz, die alte Gliederung des Sekundarstufensystems zu überwinden. Inzwischen haben elf von 16 Bundesländern die Zweigliedrigkeit beziehungsweise eine erweiterte Zweigliedrigkeit eingeführt.

Da die Änderungen in der Sekundarstufe eine integrative Tendenz haben, sind damit auch veränderte Anforderungen an das pädagogische Handeln verbunden, insbesondere bezogen auf einen neuen Umgang mit Heterogenität.

Die Erfahrungsberichte dieses Heftes nehmen das Spektrum der Herausforderungen unter folgenden Fragestellungen auf:

  • Welche Bedingungen braucht die neue Sekundarschule, damit sie erfolgreich sein kann?
  • Wie hat eine neue Sekundarschule ihre ersten fünf Entwicklungsjahre genutzt?
  • Wie können neue Handlungsspielräume in der Gründungsphase genutzt werden?
  • Wie können die Herausforderungen einer Fusion von Schulen bewältigt werden?
  • Wie kann die besondere Verantwortung für die Berufsvorbereitung gestaltet werden?

Die Beiträge zeigen, wie Lehrerinnen und Lehrer den Umbau ihrer Schule als Chance für eine Weiterentwicklung ihrer pädagogischen Arbeit nutzen – und, dass die Gestaltung der neuen Sekundarschule vor allem dann gelingt, wenn die Veränderungen von den Schulen und ihren Akteuren mitgetragen werden.

Johannes Bastian

Die neue Sekundarschule

Entwicklungslinien und Gestaltungsmöglichkeiten

Peter Daschner

In immer mehr Bundesländern setzt sich der Trend zu integrierten Schulformen neben dem Gymnasium durch. Welche Variationen liegen vor? Was spricht für und was gegen ein Zwei-Wege-Modell? Welche Probleme und Chancen ergeben sich für die Schulgestaltung vor Ort?

Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Klaus-Jürgen Tillmann
Das Sekundarschulsystem auf dem Weg in die Zweigliedrigkeit
Historische Linien und aktuelle Verwirrungen

Michaela Schmeiser
Eine Schule für die ganze Insel
Von der Konzeptgruppe zur etablierten Gemeinschaftsschule

Norbert Giesen
Wir erfinden eine neue Sekundarstufenschule
Erfahrungen einer Gemeinschaftsschule in ihrem ersten Schuljahr

Steffen Wiegleb
Von der Kooperation zur Fusion
Stationen eines komplexen Schulentwicklungsprozesses

Gabi Jensen/Diana Niemann/Helga Wendland
Stadtteilschule mit dem Markenzeichen Berufsorientierung
Verantwortung über die Schule hinaus

Katrin Höhmann/Georg Unseld/Sabine Krehl
Die Übergänge zwischen den Bildungseinrichtungen verbessern
Die »Brücke«: Ein Beispiel für kommunale Schulentwicklung

Die »Revolution von Fehmarn« (Spiewak 2007) hat Deutschland die erste Gemeinschaftsschule beschert. Ausgangspunkt war die absehbare demografische Entwicklung auf der Insel und der Wille der Kommune, weiterhin alle Schulabschlüsse auf Fehmarn anzubieten. Darauf folgten zwei Jahre harter Auseinandersetzungen und gleichzeitig intensiver Konzeptarbeiten an einem neuen, alle Schüler integrierenden Schultyp, unterstützt durch eine neue Landespolitik, die Gemeinschaftsschulen ermöglichte. Drei Jahre später zieht die Inselschule Fehmarn mit über 1 000 Schülern in ein neues Gebäude und lässt ihre Geschichte als Hauptschule, Realschule und Gymnasium hinter sich.

Nicht überall läuft es so gut, wenn es um die Etablierung einer ganz neuartigen Schule geht, die nicht zusätzlich zum bisherigen Schulangebot »auf der grünen Wiese« entsteht, sondern vorhandene Schulen ersetzt und sich durch Fusion zweier oder mehrerer Schulen bei gleichzeitiger oder sukzessiver Umwandlung zu etwas Neuem entwickelt.

Das Anliegen dieses Heftes ist es, an mehreren Beispielen die Entwicklung und Ausgestaltung neuer Sekundarschulen nachzuzeichnen, die jeweiligen Besonderheiten und He­rausforderungen deutlich zu machen und die spezifischen Problemlösungen der Akteure vor Ort vorzustellen. Interessant könnte dies sein für Schulleitungen, Kollegien und Elternvertreter von Schulen, die sich in vergleichbaren Entwicklungsprozessen befinden oder sie vor sich haben. Denn sie, zusammen mit Kommunalpolitikern, geben die Anstöße für diese Schulentwicklung neuen Typs und wirken bei der Ausgestaltung entscheidend mit. Insofern korrespondiert dieses Heft mit PÄDAGOGIK Heft 5/2010, das sich – schulform­unabhängig – mit dem »Umbau der eigenen Schule« beschäftigt. Um welche Schulen geht es hier?

Statt landesweit gültiger Strukturentscheidungen setzt man jetzt auf den Gestaltungswillen der Kommunen als Schulträger und der Schulen selbst.

Die Suche nach der richtigen Begriffsbestimmung macht schon ein Dilemma deutlich: Nirgendwo auf der Welt – die Schweizer Kollegen mögen vielleicht korrigieren – gibt es so viele unterschiedliche Bezeichnungen für Schulformen in der Sekundarstufe I wie in Deutschland.Ein Blick auf die aktuelle Darstellung des Bildungswesens auf der Homepage der Kultusministerkonferenz offenbart neben den klassischen Schulformen Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschule folgende Angebote (Auswahl): Mittelschule, Werkrealschule, Oberschule, Sekundarschule, Stadtteilschule, Regionalschule, Gemeinschaftsschule, Regelschule. Eines jedenfalls haben alle Schularten in der Sek. I, die nicht Hauptschule, Realschule oder Gymnasium sind, gemeinsam: Sie sind »Schularten mit mehreren Bildungsgängen« (KMK 2006, S. 7), die – in unterschiedlich integrierter beziehungsweise differenzierter Form – zu unterschiedlichen Bildungsabschlüssen führen.

Der KMK-Beschluss vom 2.6.2006 legt die Anforderungen für äußere Leistungsdifferenzierung fest, benennt aber auch Ausnahmemöglichkeiten: »Aus demografischen beziehungsweise schulstrukturellen Grün­den können in den genannten Fächern klasseninterne Lerngruppen auf weitere Jahrgangsstufen ausgedehnt werden.« (ebd.). Diese Ausnahmeregelung liefert die formale Berechtigung für Schularten der Sekundarstufe I, die je nach dem eigenen Schulkonzept ganz oder weitgehend integrativ arbeiten und binnendifferenziert unterrichten. In einigen Ländern ist damit eine Flurbereinigung in der Sekundarstufe I verbunden – neben dem Gymnasium gibt es nur noch eine Schulform. In anderen Ländern tritt die neue integrierte Schulform neben die bisherigen, z. T. mit der politischen Absicht, diese längerfristig zu ersetzen (z. B. in Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg). Die Tabelle im Beitrag von Tillmann stellt dazu den aktuellen Stand dar (vgl. S. 11).

Das Zwei-Wege-Modell

Die Reduzierung der Schulformen in der Sekundarstufe I auf eine integrierte Schulform neben dem Gymnasium hatte bereits vor über 20 Jahren der Bielefelder Jugendforscher Klaus Hurrelmann in seinem Offenen Brief vom 28.10.1991 an die deutschen Kultusminister propagiert. Er argumentiert hauptsächlich mit dem fortschreitenden Niedergang der Hauptschulen und den sich verschlechternden Chancen ihrer Absolventen am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Auch wenn es – aus unterschiedlichen Gründen – Anzeichen dafür gibt, dass der deutsche Schulformzug in diese Richtung fährt, fehlt es auch nicht an Kritik an dieser Entwicklung. Zuerst natürlich von denen, die noch immer an die Rettung der Hauptschule oder den Vorteil einer eigenständigen Realschule glauben. Daneben die Verfechter der »Schule für alle«, für die das neue System »eine modernisierte Form der Ständeschule darstellt: für einen neuen großen Mittelstand das Gymnasium, für eine breite und ökonomisch in prekären Verhältnissen lebende Unterschicht die neue Sekundarschule und für die Behinderten und sozialen Randgruppen … das Ghetto der Sonderschulen.« (Preuss-Lausitz 2008, S. 18).

Was geht und was nicht

Zwei politische Entscheidungen in einem Stadtstaat – beide Male nicht von der Regierung, sondern von Bürgern getroffen – lassen sich als Indizien dafür anführen, was auf absehbare Zeit in der Schulstrukturfrage geht und was nicht geht: Im Oktober 2008 ist in Hamburg das Volksbegehren der Initiative »Eine Schule für alle« gescheitert, weil die rund 62 000 nötigen Unterschriften für das Zustandekommen eines Volksentscheids nicht erreicht wurden. Dagegen fand der Volksentscheid der Initiative »Wir wollen lernen« im Juli 2010 gegen die sechsjährige Primarschule eine deutliche Mehrheit, obwohl alle in der Bürgerschaft (Landesparlament) vertretenen Parteien, die Gewerkschaften und Kirchen die Primarschule unterstützten.

Erkennbar sind zwei Hauptursachen für diesen Ausgang des Volksentscheids: Neben der mangelnden Mobilisierbarkeit derjenigen, die vom längeren gemeinsamen Lernen vermutlich am meisten profitieren würden, ist es die offensichtliche Unantastbarkeit des Gymnasiums.

In einer Stadt, in der die Hälfte eines Schülerjahrgangs nach Klasse 4 ans Gymnasium wechselt, ist diese Schulform keine elitäre Einrichtung mehr, sondern wird als »normal« und Garant für Aufstieg oder zumindest für gute Optionen empfunden. Das gilt auch für aufstiegsorientierte Migranteneltern. Und dieses Gymnasium wäre durch die Primarschule um zwei Jahrgänge verkürzt worden. Das wollte die Mehrheit nicht. Dagegen war die andere strukturelle Maßnahme der Hamburger Schulreform, die Einführung der »Stadtteilschule« als zweite Säule neben dem Gymnasium, völlig unumstritten.

Die Regierungskoalitionen nach den letzten Landtagswahlen in Nordrhein-Westfalen (rot/grün) und Baden-Württemberg (grün/rot) haben nicht zuletzt wegen der Hamburger Erfahrungen auf andere Implementationsstrategien umgestellt. Statt landesweit gültiger politischer Entscheidungen zur Einführung neuer und Abschaffung bisheriger Schulformen setzt man auf den Gestaltungswillen der Kommunen als Schulträger und der Schulen selbst, ergänzt um Anreize wie kleine Klassen, Ganztagsausstattung sowie weitgehende Autonomie bei der Bestimmung der Differenzierungsformen. Das erste Konzept dieser Art wurde 2004 von Rösner für Schleswig-Holstein vorgelegt (Rösner 2004) und 2007 durch die damalige große Koalition in Kiel umgesetzt. Zusätzlich setzte die CDU die Regionalschule als Zusammenschluss der Haupt- und Realschulen und damit als Gegenmodell zur Gemeinschaftsschule durch. Inzwischen zeigt sich ein klarer Trend bei den Elternentscheidungen: 38,6 Prozent der Viertklässler wechselten im letzten Jahr auf ein Gymnasium, 44,6 Prozent auf eine Gemeinschaftsschule und 13,5 Prozent auf eine Regionalschule. Bei individuellen Entscheidungen spricht vermutlich die Abituroption für die Gemeinschaftsschule. Für die Kommunen als Schul­träger spielen demografische (vgl. Fehmarn), raumstrukturelle und fiskalische Gründe die entscheidende Rolle, die politischen Mehrheiten dagegen keine (vgl. Wiechmann 2008).

Zu den Beiträgen

Weil derzeit viele Entwicklungen im System der Sekundarstufe I im Gange sind, wird im Beitrag von Tillmann zunächst eine Begriffserklärung mit historischem Rückblick unternommen, gefolgt von einer Darstellung der Varianten und Perspektiven der Zweigliedrigkeit samt einer übersichtlichen Tabelle.

Es folgen Erfahrungsberichte von Sekundarschulen aus mehreren Bundesländern mit unterschiedlichen Vorgeschichten, Prägungen und Ent­wicklungsständen:

Im Bericht der Inselschule Fehmarn steht die praktische Umsetzung der vorangegangenen Konzeptarbeit im Vordergrund (vgl. den Beitrag von Schmeiser).

Die Gemeinschaftsschule Rheinberg gewährt einen Einblick in ihre Gründungsphase und zeigt die Chancen, die bei der Personalentwicklung und Qualifizierung gegeben sind (vgl. den Beitrag von Giesen).

Die Stationen eines komplizierten Fusionsprozesses zeichnet der Beitrag von Wiegleb nach und benennt gleichzeitig günstige Rahmenbedingungen, die Berlin für seine Gemeinschaftsschulen vorhält.

Im Beitrag von Wendland wird die neue Qualität von Berufsorientierung als einem Markenzeichen der Hamburger Stadtteilschulen deutlich.

Höhmann/Unseld/Krehl zeigen abschließend die Möglichkeiten und Grenzen einer Kommune auf, die aktiv Schulentwicklung betreibt.

Literatur

Kultusministerkonferenz (KMK) (2006): Vereinbarung über die Schularten und Bildungsgänge im Sekundarbereich I. Beschluss der KMK vom 2.6.2006
PÄDAGOGIK H. 5/2010: Die eigene Schule umbauen
Preuss-Lausitz, Ulf (2008): Gemeinschaftsschule als Antwort auf die Krise der Schule. In: Preuss-Lausitz, Ulf (Hg.): Gemeinschaftsschule – Ausweg aus der Schulkrise. Weinheim
Rösner, Ernst (2004): Veränderungen der Schulstruktur in Schleswig-Holstein als Konsequenz demografischer und gesellschaftlicher Entwicklungen. Gutachten des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS) der Universität Dortmund
Spiewak, Martin (2007): Die Revolution von Fehmarn. In: Die Zeit Nr. 29 vom 12.07.2007
Wiechmann, Jürgen (2011): Die Einrichtung von Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein – der Kontext des Systemwandels in lokaler Entscheidung. In: ZfPäd H. 4/2011, S. 545

Dr. h. c. Peter Daschner, Jg. 1944, war bis 2010 Direktor des Hamburger Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung (LI).
Adresse: Am Pfeilshof 35, 22393 Hamburg
E-Mail: peter.daschner(at)hamburg.de

Inhalt Magazin

 

Inklusion im Fachunterricht

In vielen Bundesländern dreht sich derzeit die pädagogische Debatte um die »Inklusion«. Dahinter verbirgt sich ein gemeinsamer Unterricht für alle Kinder an allgemeinbildenden Schulen, also auch für Kinder, die bisher an Sonderschulen unterrichtet worden sind. Der folgende Text beleuchtet einen wichtigen Aspekt der darin liegenden Herausforderung für die Lehrerinnen und Lehrer; weitere Aspekte wie mögliche Disziplinprobleme oder die Leistungsbeurteilung stehen im Mittelpunkt einer Serie, die ab September in PÄDAGOGIK erscheinen wird.

Die UN-Konvention, die seit zwei Jahren in Deutschland in Kraft ist, strebt an, dass alle Kinder unabhängig von ihren körperlichen und geistigen Voraussetzungen eine Regelschule besuchen können, wenn Eltern das wünschen.

In Klassen, in denen Schülerinnen und Schüler inklusiv unterrichtet werden, sind Lehrkräfte stärker als bisher gefordert, den Unterricht so zu gestalten, dass jedes Kind entsprechend seinen Voraussetzungen gefördert wird (vgl. Hinz 2010, S. 12).

Wenn Inklusion im Unterricht gelingen soll, dann sollten für die Gestaltung des Unterrichts drei Grundsätze beachtet werden:

  • Jede Schülerin und jeder Schüler kann dem Unterricht folgen.
  • Ein Lerngegenstand wird zur gleichen Zeit von den Lernenden auf unterschiedliche Weise bearbeitet.
  • Schülerinnen und Schüler können sich in Unterrichtsstunden mit verschiedenen Themen und Aufgaben beschäftigen.

Wie sollte nun ein Unterricht konkret gestaltet werden, der im Fachunterricht die Individualität der Schülerinnen und Schüler akzeptiert und ihre Vielfalt als Bereicherung anerkennt?

Inklusive Lernarrangements

Im Folgenden werden Lernarrangements für den Fachunterricht in der Sekundarstufe I beschrieben, die den Grundsätzen inklusiver Pädagogik entsprechen. Die Wahl der Form eines Lernarrangements ist vom Inhalt des Lerngegenstandes abhängig.

Es werden unterschiedliche Lernwege angeboten. Beispielsweise wählen die Schülerinnen und Schüler in einer 5. oder auch 6. Klasse zur Bearbeitung von lyrischen Texten zwischen sechs Gedichten. Die Inhalte der Gedichte erschließen sich unterschiedlich: durch szenische Darstellung, durch das Malen eines Bildes, durch Collage, durch Auswendiglernen oder durch Knobelei. Abschließend werden die Arbeitsergebnisse vorgetragen und besprochen.

Es findet eine qualitative Steigerung statt. In einer 8. Klasse soll das Verhalten einer Person in einem Drama, z. B. in dem Drama »Andorra« von Max Frisch erarbeitet werden. Die Lehrkraft stellt folgende Aufgabenstellung, wobei sich die erste Aufgabe an der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler orientieren sollte, die erhebliche Lernprobleme haben:

  1. Kennzeichne im Text zwei Textstellen, die verdeutlichen, wie sich der Pater im siebten und neunten Bild gegenüber Andri verhält.
  2. Schreibe die Textstellen ab!
  3. Fasse schriftlich zusammen, wie sich der Pater in beiden Bildern verhält!
  4. Wenn du noch Zeit hast: Bewerte das Verhalten des Paters!

Es findet eine quantitative Steigerung statt, indem die Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit der Bearbeitung eines identischen Arbeitsblatts, z. B. im Grammatikunterricht einer 9. Klasse zum Thema »Verwendung von Aktiv und Passiv«, beginnen. Diejenigen, die früher fertig sind, erhalten zur Vertiefung ein zweites Arbeitsblatt mit entsprechenden Sprachbeispielen. Es werden Formen des kooperativen Lernens angewendet, z. B. durch die Erarbeitung des Inhalts eines Sachtextes mittels der Methode des reziproken Lesens in der 10. Klasse im Fach Naturwissenschaften. Die Lerngruppe wird in Kleingruppen zu je vier Personen eingeteilt. Zuerst liest jedes Gruppenmitglied den ersten Abschnitt des Textes. Dann bekommt jede(r) der vier eine Aufgabe: Ein Schüler stellt Fragen zum ersten Abschnitt, die die anderen Gruppenmitglieder beantworten müssen. Der nächste Schüler fasst den Inhalt dieses Abschnitts zusammen, der dritte Schüler benennt schwierige Textstellen in dem Abschnitt. Gemeinsam wird eine Erläuterung gesucht. Die vierte Schülerin formuliert, was im nächsten Abschnitt dargestellt werden könnte. Anschließend wird der nächste Abschnitt wieder allein gelesen. Für die dann folgende Bearbeitung bekommt jede(r) eine andere der vier Aufgaben.

Zu beachten ist hierbei, dass die Zusammensetzung der Gruppen, die unterschiedliche Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler widerspiegelt. Schülerinnen und Schüler, die mit der ihnen zugewiesenen Aufgaben Probleme haben, werden durch die Mitglieder der Arbeitsgruppe unterstützt. (vgl. Brüning/Saum 2007, S. 102 f.)

Die spontane Differenzierung spielt für den Unterricht mit Schülerinnen und Schülern, die erhebliche Lernprobleme haben, eine wichtige Rolle, denn nicht immer gelingt es, die Unterrichtsinhalte so vorzubereiten, dass alle Schülerinnen und Schüler sofort Zugang zu den Unterrichtsinhalten haben beziehungsweise die Aufgaben ohne Hilfe bearbeiten können. In der Phase, in der selbstständig an einer Aufgabenstellung gearbeitet wird, beobachtet die Lehrkraft, dass es einzelnen Schülerinnen und Schüler schwerfällt, die gestellte Aufgabe zu bearbeiten. In solchen Situationen kann die Lehrkraft im Text Schlüsselwörter unterstreichen. Absätze markieren oder es werden Satzanfänge oder Teile der Lösung vorgegeben.

Wochenplanarbeit

Eine andere Möglichkeit des gezielten Umgangs mit der Umsetzung von Inklusion im Unterricht ist die Bearbeitung von Fachinhalten anhand eines Arbeitsplans, der auch als Wochenplan bezeichnet wird. Entsprechende weiterentwickelte Formen sind die heute an einigen Schulen praktizierte Arbeit im Lernbüro oder während der sogenannten individuellen Studierzeiten. Gemeinsam haben diese Arbeitsformen, dass die Aufgaben in der Regel aus den Kernfächern stammen und dass die Reihenfolge, der Zeitraum und die Sozialform der Bearbeitung von Aufgaben den Schülerinnen und Schülern überlassen bleibt. Außerdem können Aufgaben individuell für einzelne Lernende entsprechend ihrem momentanen Lernstand gestaltet werden.

In jedem Unterricht wird es auch Phasen des Frontalunterrichts geben. Folgendes Differenzierungskonzept bietet sich an: Die Lehrkraft führt im Fach Mathematik in das Thema »Flächenberechnung« an der Tafel ein. Sie erarbeitet an der Tafel ausführlich die Grundlagen der Flächenberechnung. Die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler beginnen, sobald sie den Inhalt verstanden haben, sich selbstständig an dem neuen Inhalt zu erproben. Sie wenden anhand des vorbereiteten Materials die Formeln für die Flächenberechnung an. Die Schülerinnen und Schüler, die noch unsicher sind, erarbeiten gemeinsam mit der Lehrkraft an einem Beispiel die Flächenberechnung.

Die Komplexität und Schwierigkeit mancher Fachinhalte, z. B. die Erörterung im Fach Deutsch, Termen im Fach Mathematik oder die Anwendung des »Past progressive tense« im Fach Englisch, erschweren das gemeinsame Lernen beziehungsweise gemeinsames Lernen ist nicht durchführbar, zumal wenn die Vermittlung der Inhalte nur für eine bestimmte Schülergruppe erforderlich Ist. In diesen Situationen ist Zieldifferenzierung sinnvoll, die Einzelförderung, individuelles Arbeiten an eigenen Zielen innerhalb der Klasse bis hin zum Arbeiten in unterschiedlichen Räumen ermöglicht. Diese Differenzierungsform stellt aber die Ausnahme dar. Erklärtes pädagogisches Ziel des Unterrichts bleibt, dass in einer Unterrichtsstunde Inhalte an einem Thema gemeinsam erarbeitet werden.

Akzeptanz der Vielfalt

Vielfalt in der Herkunft und in dem Leistungsvermögen von Schülerinnen und Schülern bedeutet also immer auch die Akzeptanz der Vielfalt von Lernmöglichkeiten. Die beschriebenen Formen von Differenzierung sind der methodische Kern einer inklusiven Didaktik, die für alle Lernenden gemeinsames Lernen an einem Thema ermöglicht.

Matthias Feuser ist Referent bei der Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit in Bremen und Mitglied der  Projektleitung des Prozesses »Schulen im Reformprozess«.
E-Mail: mfeuser(at)t-online.de

Literatur

Brüning, Ludger; Saum, Tobias (2007): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Essen
Hinz, Andreas (2010): Inklusion als Schulentwicklungskonzept. In: Lernchancen H. 78/2010

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Deutschland ist Schlusslicht bei der Bildungsförderung

Nur zwei Prozent der Studierenden in Deutschland kommt aus Elternhäusern mit einem niedrigen Bildungshintergrund. Demgegenüber haben mehr als zwei Drittel aller Studentinnen und Studenten mindestens einen Vater oder eine Mutter mit akademischem Abschluss. Zu diesem Befund kommt der vor kurzem veröffentlichte Eurostudent-Report des Hochschulinformationssystems (HIS). Er bestätigt ein weiteres Mal, dass Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern der Weg an die Hochschule besonders schwer fällt. Im Vergleich von 25 europäischen Staaten bildet die Bundesrepublik zusammen mit Kroatien, Polen, Lettland und der Slowakei das Schlusslicht bei der Förderung von sozial Schwachen. Dagegen schaffen es Portugal und die Türkei besonders gut, Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern an die Hochschule zu bringen. In beiden Ländern macht ihr Anteil 45 Prozent aus.

Die Studie zeigt auch, dass Akademikerkinder in fast allen untersuchten Ländern deutlich häufiger für eine Studienphase ins Ausland gehen als jene aus bildungsfernen Elternhäusern. Besonders ausgeprägt ist dies beispielsweise in Dänemark, Spanien oder Italien. In Deutschland gibt es eine relativ große Gruppe von Studierenden aus Familien mit mittlerem Bildungshintergrund (fast 30 Prozent), die deutlich seltener im Studium ins Ausland gehen als ihre Kommilitonen mit akademisch ausgebildeten Eltern.

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Migrantenkinder bleiben zu Hause

Eltern mit ausländischen Wurzeln betreuen ihre kleinen Kinder wesentlich häufiger ausschließlich zu Hause als Eltern ohne Migrationshintergrund. Dies zeigt ein vor kurzem veröffentlichter Bericht des Statistischen Bundesamtes. Demnach sind im Jahr 2011 nur 14 Prozent der Ein- und Zweijährigen mit mindestens einem Elternteil ausländischer Herkunft in einer Kita oder von Tageseltern betreut worden. Dagegen lag der Anteil bei den gleichaltrigen Kindern ohne Migrationshintergrund bei 30 Prozent und damit mehr als doppelt so hoch. In beiden Gruppen war die Quote gegenüber dem Vorjahr leicht um zwei Prozentpunkte gestiegen.

Auch bei den Drei- bis Fünfjährigen war der Anteil der Kinder ausländischer Herkunft in Kitas oder anderer Tagesbetreuung mit 85 Prozent deutlich niedriger als der bei Kindern ohne Migrationshintergrund, von denen 97 Prozent Kitas besuchten oder von Tageseltern betreut wurden.

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Think Big

Das Jugendprogramm »Think Big« von der Firma Telefónica Germany und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) geht in diesem Jahr in die dritte Runde. Ziel des Programms ist es, gute Ideen junger Menschen zu unterstützen und ihre Eigeninitiative zu fördern. Junge Menschen im Alter zwischen 14 bis 25 können unter www.o2thinkbig.de ihre Projektideen einreichen. Das Programm bietet ihnen 400,– Euro und fachliches Coaching von insgesamt 39 Partnern vor Ort. Schirmherrin ist Bundesfamilienministerin Kris­tina Schröder (CDU), und auch der Rapper Kool Savas unterstützt die Initiative wieder als Botschafter.

Im Jahr 2011 haben mehr als 10 000 Jugendliche in 525 Projekten gezeigt, was sie auf die Beine stellen können. Auf diese Weise entstanden z. B. ein Social-Media-Kurs für Lehrer, ein Videofilm über Umweltschutz oder ein Dancemob für mehr Toleranz. An diesen Erfolg wollen die Veranstalter im Jahr 2012 anknüpfen. Ziel ist es, unter dem Motto »Denkt groß, legt los« noch mehr junge Menschen zu ermutigen, ihr Umfeld aktiv unter dem Einsatz digitaler Medien zu verändern und sich persönlich weiterzuentwickeln.

Zentraler Anlaufpunkt des Programms ist neben dem Facebookkanal www.facebook.com/o2de.thinkbig deshalb die Website www.o2thinkbig.de, die jetzt in einem neuen Erscheinungsbild noch übersichtlicher über Projekte und Termine informiert. Hier finden sich auch Informationen über die Weiterbildungsmöglichkeiten, die neben der Projektförderung eine tragende Säule des Programms bilden. So wird es Workshops und Camps dazu geben, wie Jugendliche digitale Medien einsetzen können, um die eigenen Projektideen umzusetzen. Und es sind Messen geplant, bei denen sich Jugendliche austauschen und Input für ihre Projekte holen können. Dieses gemeinsame Lernen spielt auch bei dem neuen Peer-Scout-Programm eine große Rolle: Vielversprechende Ideen werden von erfahrenen Think Big Teilnehmern, den Peer-Scouts, gecoacht und mit 1 000,– Euro unterstützt.

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Neue Internetseite zum Verbraucherschutz

Das Bundesministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (BMELV) hat unter www.bmelv-durchblicker.de eine eigene Internetseite für Kinder und Jugendliche gestartet. Ziel ist es, den Kindern bei Konsumentscheidungen Unterstützung und Hilfe zu bieten, da grundlegende Verbraucherkompetenzen früh genug erlernt werden sollten. »Die neue Internetseite bietet Kindern und Jugendlichen wertvolle Informationen, um den immer komplexer werdenden Alltag zu meistern. Sie enthält eine bunte, abwechslungsreiche Mischung von Beiträgen über Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz und stärkt so gezielt die Alltagskompetenz junger Menschen. So bekommen junge Leute frühzeitig den Durchblick über ihre Rechte, Chancen und Risiken in der Informations- und Konsumwelt«, erklärte Bundesverbraucherministerin Ilse Aigner (CSU) anlässlich des Starts der Internetseite.

Kinder sind heute längst eine attraktive Zielgruppe für die Werbung. Sie besitzen oft Mobiltelefone und Konten, laden Spiele im Internet herunter und gehen dabei Vertragsbeziehungen ein. In der digitalen Welt haben Kinder und Jugendliche einen viel größeren Radius als in der realen Welt. Damit verbunden ist die Gefahr, dass persönliche Daten im Internet von fremden Personen missbraucht werden. Deshalb bietet die neue Internetseite auch zum Datenschutz im Netz viele alltagsnahe Tipps an.

Was verrät die Verpackung beim Einkaufen, welche Fallstricke lauern beim Abschluss eines Mobilfunkvertrages und was sind eigentlich meine Rechte als Kunde? Das und vieles mehr erfahren Kinder und Jugendliche in Infobeiträgen, Geschichten, Spielen und Filmen. Außerdem wird über ausgewogene und vielseitige Ernährung informiert, es werden Denkanstöße zur Wertschätzung von Lebensmitteln geboten und Tipps gegeben, wie Lebensmittelabfälle ver­mieden werden können. Auf diese Weise sollen junge Menschen zum Nachdenken über Konsumgewohnheiten angeregt werden.

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Universitäten: Neue Abschlüsse sind inzwischen die Regel

Neun Jahre nach dem Start ist die Reform der Studiengänge in Deutschland weitgehend abgeschlossen. Nach Auskunft des Bildungsministeriums in Berlin waren im Wintersemester 2011/2012 rund 85 Prozent der über 15 000 Studiengänge auf die international üblichen Abschlüsse Master und Bachelor umgestellt. Vor drei Jahren habe der Anteil noch bei 75 Prozent gelegen. Die praktische Umstellung der Abschlüsse hatte im Jahr 2003 begonnen. Nach Einschätzung von Bundesbildungsministerin Annette Schavan (CDU) haben Reformen zu einem notwendigen Strukturwandel an den Hochschulen geführt. Nicht zuletzt wegen der fortschreitenden Internationalisierung der akademischen Ausbildung seien die Änderungen sinnvoll. Auch seien damit die Bildungschancen gewachsen. So sei heute in allen Bundesländern der Zugang zu Hochschulen auch ohne Abitur möglich – etwa für Meister, Techniker oder Fachwirte. Aus einem Bericht des Bildungsministeriums geht außerdem hervor, dass die Absolventen eines Bachelor- oder Masterstudiengangs gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben. Eine Befragung von Bachelor-Absolventen der Jahrgänge 2007 und 2008 habe ergeben, dass eineinhalb Jahre nach ihrem Abschluss nur vier Prozent der Absolventen von Universitäten und sechs Prozent von Fachhochschulen ohne Job waren.

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Herkunft wird mit zensiert

Obwohl sie gleiche Leistungen erbringen, erhalten Schülerinnen und Schüler aus armen Familien häufig schlechtere Noten als Kinder aus wohlhabenderen Elternhäusern. Dies ist ein wesentliches Ergebnis einer Studie der Vodafone-Stiftung. Diese sozialen Nachteile wirken sich der Untersuchung zufolge besonders deutlich in der Schullaufbahnempfehlung beim Übergang von der Grundschule zum Gymnasium aus. Im Rahmen der Studie hatten die Bildungsforscher Kai Maaz (Potsdam), Ulrich Trautwein (Tübingen) und Franz Baeriswyl (Freiburg/Schweiz) deutsche und schweizerische Ergebnisse mehrerer jüngster Schulleistungsuntersuchungen ausgewertet. Dabei verglichen sie unter anderem die Schulnoten mit den Ergebnissen eines standardisierten schriftlichen Leistungstests mit mathematisch-naturwissenschaftlichen und sprachlichen Aufgaben.

Dadurch konnten sie zeigen, dass sich die konkrete Empfehlung des Grundschullehrers zum Besuch eines Gymnasiums nur etwa zur Hälfte mit der tatsächlichen Schülerleistung erklären lässt. Ein Viertel der Empfehlung werde dagegen durch die Schichtzugehörigkeit beeinflusst – die Lehrer trauten offenbar Kindern aus Akademiker-Elternhäusern eher eine Gymnasiallaufbahn zu als Arbeiter- und Migrantenkindern, auch wenn sie gleiche Fachleistungen erbringen. Ein weiteres Viertel dieser sozialen Verzerrung entstehe bei der Empfehlung durch ungleiche Notenvergabe bei gleicher Leistung schon während der Grundschulzeit. Die Wissenschaftler formulieren zugespitzt: »Herkunft wird mit zensiert.« Sie folgern aus ihren Ergebnissen, dass der Anteil der Arbeiterkinder am Gymnasium deutlich steigern ließe, wenn sie bei gleicher Leistung nicht mehr ungleich benotet würden.

Die Studie »Herkunft zensiert?« kann unter www.vodafone-stiftung.de bezogen werden.

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Ehrendoktorwürde für Peter Daschner

Peter Daschner, langjähriges Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK, ist im Februar von der Universität Hamburg mit der Ehrendoktorwürde ausgezeichnet worden. Der ehemalige Hamburger Landesschulrat und spätere Direktor des dortigen Landesinstituts erhielt diese Auszeichnung für seine »wegweisenden Beiträge auf den Gebieten der Lehrerbildung und der Schulentwicklung«. Es sei ihm »immer wieder gelungen, Schulreform und Schulentwicklung wissenschaftlich zu analysieren und auf diese Weise den erziehungswissenschaftlichen Diskurs um anspruchsvolle Konzepte und kritische Analysen zu bereichern«, heißt es weiter in der Begründung der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft. Die Dekanin, Prof. Dr. Eva Arnold, verwies zudem auf das »langjährige und fruchtbare Verhältnis zwischen dem Fachbereich Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg und dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung auf dem Gebiet der Lehrerbildung«. Sie dankte Daschner für seine Bereitschaft, »das Spannungsfeld zwischen universitärer Bildung und professioneller Kompetenzentwicklung zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer immer wieder konstruktiv zu bearbeiten«.

In ihren Festreden anlässlich der Verleihung beleuchteten die beiden Laudatoren Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann und Cornelia von Ilsemann als langjährige Weggefährten von Peter Daschner dessen Arbeit aus unterschiedlichen Perspektiven. Tillmann verwies auf die mehr als 50 Titel umfassende Veröffentlichungsliste des Geehrten und seine langjährige Mitwirkung an drei Fachzeitschriften. Er verwies darauf, dass diese Veröffentlichungen »in beeindruckender Weise erkennen lassen, dass er (Daschner) seine Aktivitäten zur Schulentwicklung stets rückgekoppelt hat an den aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskussionsstand – und dass er diese wissenschaftliche Diskussion durch die Reflexion Hamburger Reformerfahrungen, durch die kritische Analyse von Entwicklungsverläufen erheblich bereichert hat«.

Die Bremer Senatsrätin und derzeitige Vorsitzende des Schulausschusses der KMK, Cornelia von Ilsemann, betonte die Erfolge Daschners bei der Professionalisierung der Schulleiterausbildung sowie bei der Reform der Lehrerbildung. In diesem Zusammenhang wies sie darauf hin, dass er das Hamburger Landesinstitut zu einem »der besten in der Republik« gemacht habe, »einer Ideenschmiede und einem tatkräftigen Unterstützungssystem für die Schulen«.

Die Redaktion von PÄDAGOGIK gratuliert seinem Mitglied Dr. h. c. Peter Daschner zu dieser Ehrung!

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Literaturdatenbank zu Gewalt gegen Kinder

Die Literaturdatenbank des Informationszentrums Kindesmisshandlung/Kindesvernachlässigung (IzKK) zu Gewalt gegen Kinder umfasst mittlerweile ca. 18 000 Literaturnachweise deutsch- und englischsprachiger Fachliteratur. Sie wird fortlaufend aktualisiert und bedarfsorientiert erweitert. Erfasst und inhaltlich ausgewertet werden u. a. Monografien, Sammelbände, Buchaufsätze, Zeitschriftenartikel, Tagungsdokumentationen und andere Graue Materialien sowie audiovisuelle Medien. Thematische Literaturlisten, wie beispielsweise zum Thema »Kinder als Betroffene von Partnerschaftsgewalt«, ergänzen das Angebot der Literaturdatenbank. Dank einer neuen Software steht für Online-Recherchen seit kurzem eine neue, übersichtliche Benutzeroberfläche mit komfortablen Navigationsmöglichkeiten und erweiterten Suchaspekten zur Verfügung. Recherchiert werden kann nach verschiedensten bibliografischen Suchkriterien (wie z. B. Autor, Titel etc.) oder nach inhaltlichen Kriterien (Schlagwörtern/Thesaurus). Der Web-OPAC steht auch englischsprachig bereit. Eine ausführliche Anleitung zur Nutzung der Datenbank findet sich unterhalb der Suchmaske. Die Datenbank ist unter www.dji.de/izkk/literatur.htm zu finden.

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Sprachprobleme bei jedem dritten Kind

Jedes dritte Kind im Vorschulalter leidet unter Sprachstörungen. Zu diesem Ergebnis kommt der vor kurzem erschienene »Arztreport« der Barmer Krankenkasse. Demnach waren im Jahr 2010 rund 1,1 Millionen Kinder bis 14 Jahren (10,3 Prozent) deswegen in Behandlung. Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen, die im Kindergartenalter besser sprechen lernen.

Bei den sechsjährigen Jungen leiden der Studie zufolge sogar 38 Prozent an einer »Entwicklungsstörung des Sprechens und der Sprache«. Bei den gleichaltrigen Mädchen sind es 30 Prozent. Diese hohe Quote sei auch darauf zurückzuführen, dass Eltern und Kinderärzte in diesem Alter wegen der anstehenden Einschulung besonders auf sprachliche Fähigkeiten achten. Eine Sprech- oder Sprachstörung liegt vor, wenn ein Kind nicht in der Lage ist kurze, vollständige Sätze mit angemessenen Worten zu bilden oder zu verstehen. Seit 2004 hat dieses Phänomen nach Aussage der Wissenschaftler um rund 20 Prozent zugenommen.

Der Studie zufolge sind auch andere psychosozial bedingte Kinderkrankheiten im Kommen. Dazu gehören dazu die unter der Abkürzung ADHS bekannte Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung und die Hautkrankheit Neurodermitis. Jeder zehnte neunjährige Junge ist mittlerweile bei einem Neurologen oder Psychiater in Behandlung. In 60 Prozent der Fälle wird dann die Diagnose ADHS gestellt. Bei den neunjährigen Mädchen sind es sechs Prozent, davon rund 40 Prozent mit ADHS-Diagnose.

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Frauen in Ostdeutschland suchen meist Vollzeitjob

Die Frauen in den ostdeutschen Bundesländern streben deutlich häufiger eine Vollzeitstelle an als Frauen im Westen. 80 Prozent derjenigen, die in Ostdeutschland nach einer Familienpause ins Berufsleben zurückkehren, suchen einen Vollzeitjob; im Westen beträgt dieser Anteil weniger als 30 Prozent. Zu diesem Ergebnis kommt eine vor kurzem veröffentlichte Studie des Nürnberger Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB). Die Arbeitsmarktforscher führen dies zum einem auf das bessere Kinderbetreuungs-Angebot in den neuen Bundesländern zurück, das den Frauen überhaupt erst einen achtstündigen Arbeitstag ermögliche. Darüber hinaus spiele auch die bereits zu DDR-Zeiten positivere Einstellung gegenüber berufstätigen Müttern eine Rolle. Zudem könne manche ostdeutsche Familie ohne das zusätzliche Einkommen der Frauen gar nicht ihren Lebensunterhalt bestreiten. Auch sei das Risiko, dass ihre Männer arbeitslos werden, in Ostdeutschland höher als im Westen.

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Der Islam spielt an Kitas kaum eine Rolle

Nach Auffassung von Tübinger Religionspädagogen vergeben Kindertagesstätten viele Chancen, weil sie in der pädagogischen Arbeit kaum auf die verschiedenen Religionen der Kinder eingehen. Obwohl in manchen Einrichtungen jedes zweite Kind muslimisch sei, spielten dort nach den Beobachtungen der Wissenschaftler häufig nur christliche Feste wie Weihnachten und Ostern eine Rolle. Für ein friedliches Zusammenleben sei es aber wichtig, dass die Kinder schon im Vorschulalter verschiedene Kulturen kennenlernen könnten. Die Tübinger Religionspädagogen hatten im Rahmen ihrer repräsentativen Studie im Auftrag der Stiftung Ravensburger Verlag mehr als 2 800 Erzieher an 487 Kitas befragt. 77 Prozent der Befragten hatten in ihrer Gruppe Kinder mit verschiedenen Religionen. 58 Prozent betreuten Kinder, die wegen ihrer Religion bestimmte Lebensmittel nicht essen durften.

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Jugendliche fürchten Arbeitslosigkeit

75,8 Millionen Jugendliche waren 2011 weltweit arbeitslos. Dies berichtet die UNO im vor kurzem veröffentlichten World Youth Report. Er zeigt auch, dass sich immer mehr junge Menschen im Alter von 15 bis 30 Jahren Sorgen um ihre Zukunft machen. Sie fürchten, ihre Ausbildung gebe ihnen nicht das richtige Rüstzeug für den Arbeitsmarkt.

Der UNO-Studie zufolge müssen Jugendliche tatsächlich besonders lange Perioden der Arbeitslosigkeit ertragen. Dies führe bei vielen zur Frustration, und manche von ihnen würden die Suche irgendwann aufgeben, andere länger studieren oder sich für freiwillige Sozialarbeit bewerben. Viele versuchten zudem, sich Fachwissen anzueignen und neue Fertigkeiten zu erlernen, während sie auf einen Job warteten. Andere würden gleich mehrere Teilzeitjobs annehmen, um ein Einkommen zusammenzubekommen, von dem sie leben können.

Vor diesem Hintergrund kritisiert die UNO, dass junge Menschen häufig beim Einstieg in den Arbeitsmarkt nur schlechte Arbeitsverträge mit geringen Löhnen bekämen. Laut Statistik ist die Jugendarbeitslosigkeit in fast allen Ländern höher als die durchschnittliche Arbeitslosigkeit. 2010 lag die Jugendarbeitslosigkeit laut der International Labour Organization bei 12,6 Prozent, die von Erwachsenen dagegen nur bei 4,8 Prozent. In Ländern wie Spa­nien ist die Lage besonders dramatisch. Dort findet derzeit fast jeder zweite Jugendliche keine Arbeit.

Das Problem wird durch den weltweiten wirtschaftlichen Abschwung verstärkt. Europa leidet massiv unter der Schuldenkrise, in den USA ist der Schuldenberg auf mehr als 15 Billionen Dollar angestiegen. Jugendarbeitslosigkeit kann zu gesellschaftlichen Spannungen führen. In Spanien blockierte die Jugendbewegung Indignados wochenlang öffentliche Plätze. In Nordafrika und im Nahen Osten gilt die hohe Arbeitslosenquote als eine der Hauptursachen für die Revolutionen des Arabischen Frühlings.

Der Report kann unter http://unworldyouthreport.org/ bezogen werden.

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Materialien

Eine Welt im Unterricht

Das Welthaus Bielefeld hat vor kurzem die aktuelle Ausgabe seiner Materialsammlung »Eine Welt für alle« für die Sekundarstufen I und II herausgegeben. Die erstmals farbig gestaltete Broschüre versteht sich als Nachschlagewerk für alle Lehrerinnen und Lehrer der Sekundarstufen, die entwicklungspolitische Themen und Globalisierungsfragen im Unterricht behandeln wollen. Die Publikation enthält Kurzbeschreibungen von rund 450 Unterrichtsmaterialien, Fachbüchern, DVDs, Projektkisten und Ausstellungen, wie sie von entwicklungspolitischen Organisationen, staatlichen Institutionen oder Verlagen angeboten werden. Darüber hinaus werden zahlreiche Links für Internetressourcen, Referentendienste und Kontaktadressen sowie Vorschläge zur besseren Implementierung des Globalen Lernens an unseren Schulen aufgeführt. »Eine Welt im Unterricht« ist damit hervorragend für die Unterrichtsplanung geeignet. Das 80seitige Heft kann zum Preis von drei Euro unter der folgenden Adresse bestellt werden: Welthaus Bielefeld, August-Bebel-Straße 62, 33602 Bielefeld, Tel. (05 21) 9 86 48-0, E-Mail: info(at)welthaus.de, Internet: www.welthaus.de.

Schulgeschichten zum Beziehungsklima

Wird auch zu Recht immer wieder betont, dass Unterricht die Hauptaufgabe der Schule sei, so zeigt sich doch oft im Alltag, wie wichtig das Gestalten von Beziehungen ist: die der Kinder und Jugendlichen untereinander, die zwischen Lehrer(inne)n und Schüler(inne)n, zwischen Schule und Elternhaus, aber auch die innerhalb des Kollegiums sowie zwischen Schulleitung und Kollegium. Die vor kurzem erschienenen Schulgeschichten von Reinhold Miller machen genau diese Beziehungen zum Thema. Mit kurzen, unterhaltsamen Texten lässt er seine Leser in das Innenleben von Schule schauen, auf das menschliche Miteinander. Er legt dem Leser nahe, die »eigentlichen Botschaften« hinter dem Verhalten von Kindern, Eltern und Lehrkräften zu sehen, die Personen und ihre Motive wahr und ernst zu nehmen. Ein gutes Beziehungsklima ist die Basis für eine humane Schule, in der sich Lernen und Leisten von Klein und Groß voll entfalten können.

Die Broschüre »Da drin ist es mir zu laut! Schulgeschichten« kann zum Preis von fünf Euro (zzgl. Versand) unter der folgenden Adresse angefordert werden: Bundesverband Aktion Humane Schule e. V., Rathausplatz 8, 53859 Niederkassel, E-Mail: ahs@aktion-humane-schule.de, Telefon (0 22 08) 90 96 89, Telefax -90 99 43, Internet: www.aktion-humane-schule.de.

Sprachförderung mit naturwissenschaftliche Experimenten

Wie sich die kindliche Neugier und der Forscherdrang zur gezielten Sprachförderung nutzen lassen, zeigt das vor kurzem erschienene Buch »Sprachkompetenz fördern durch Experimentieren«. Die Autoren Sabine Ahlborn-Gockel, Brigitta Kleffken und Rupert Scheuer verknüpfen darin naturwissenschaftliches Lernen mit sprachlicher Bildung. Zehn Experimente rund um die Löslichkeit von Stoffen in Wasser animieren die Kinder zum aktiven Erkunden und Entdecken und geben gleichzeitig Sprach- und Schreibanlässe. Die Kinder begegnen naturwissenschaftlichen Phänomenen und machen spannende Erfahrungen, die geradezu darauf drängen, in Worte gefasst zu werden. Die Kinder äußern spontan ihre Ideen, bringen Erfahrungen und Alltagswissen ein, stellen Fragen und diskutieren über Beobachtungen. Zudem protokollieren sie ihre Beobachtungen, skizzieren die Versuchsabläufe, präsentieren ihre Ergebnisse und ziehen ein Fazit. Dabei folgen die Experimente einem »sachfachlichen roten Faden« und steigen im Schwierigkeitsgrad an. So beschäftigen sich die kleinen Forscher u.a. mit den Fragen: Welche Stoffe lösen sich in Wasser auf? Wie kann ich gelöste Stoffe wieder sichtbar machen? Wie kann ich Wasser verwandeln? Zu jedem Experiment gibt es sachliche und sprachliche Analysen, die die Vorbereitung erleichtern und zur individuellen Diagnostik und Förderung dienen.

Praxiserprobte Kopiervorlagen mit Schritt-für-Schritt-Anleitungen, Experimentauswertungen und ein umfassendes Nachschlagewerk für die Schülerhand nehmen schließlich einen Großteil des Vorbereitungsaufwands ab. Die Fachwortschatz-Karten unterstützen die Kinder außerdem bei Definitionsproblemen und sprachlichen Defiziten. So erleben die kleinen Forscher und Entdecker ganz bewusst ihre eigenen Lernfortschritte – und stärken durch das gemeinsame Experimentieren gleichzeitig ihre soziale Kompetenz. Das Buch »Sprachkompetenz fördern durch Experimentieren – Wasser-Experimente« ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 39,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-0872-7).

Die Geschichte der Kinder- und Schulbibel

In ihrem Buch »Die Geschichte der Kinder- und Schulbibel« stellen Chris­tine Reents und Christoph Melchior dieses besondere Medium der Schulbildung in der Zeitspanne vom Spätmittelalter bis zur Gegenwart dar. Kindliche Bibelangebote ordnen sie vier Gattungen zu: Spruchbuch, Bibelnahe Paraphrase, Freie Erzählung, Bilderbibel. Allen dargestellten Epochen liegt diese Vielfalt zugrunde. Nähe und Ferne einer Kinderbibel zum biblischen Original lassen sich daraus ableiten. Schon früh entstand das Bedürfnis nach einer für Kinder und Laien verständlichen »biblischen Gebrauchsliteratur«. Bibelkenntnis, die zum Kanon religiöser Erziehung gehörte, verlangte nach biblischen Texten. Eine Auswahl von den 950 Quellen wird in einer Mikroanalyse untersucht. Die Erkenntnisse der Untersuchung regen an zu einer Neubearbeitung der Kinderbibel nach exegetischen und didaktischen Gesichtspunkten, in denen Kinder sich in ihrer Lebenswelt wiederfinden. Das 676-seitige Buch ist im Verlag V & R unipress erschienen und zum Preis von 141,95 im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-899-71837-9).

Selbst entdecken ist die Kunst

Warum ist Pink eine Mädchenfarbe? Was bedeutet das Graffiti an meiner Hauswand? Wie romantisch sind die Liebeslieder auf MP3? Auch wenn es nicht offensichtlich ist: Kulturelle Fragestellungen sind fester Bestandteil des Alltags von Kindern und Jugendlichen. In der Schule stehen sie jedoch nur selten auf dem Stundenplan. Denn Antworten lassen sich mit herkömmlichen Methoden nur schwer finden. Dabei eröffnet Ästhetische Forschung Schülerinnen und Schülern eigene Zugänge zu Kunst und Kultur und ermöglicht Lernen mit allen Sinnen. Das vor kurzem erschienene, von Christina Leusch­ner und Andreas Knoke herausgegebene Arbeitsbuch »Selbst entdecken ist die Kunst – Ästhetische Forschung in der Schule« zeigt, dass forschendes Lernen nicht nur in den Natur- und Geisteswissenschaften, sondern auch im Bereich von Kunst und Kultur ein Entwicklungsmotor für den Unterricht sein kann. Mit zahlreichen Tipps und methodischen Anregungen bietet es konkrete Empfehlungen, wie ästhetische Forschungsvorhaben im Schulalltag initiiert und umgesetzt werden können. Das Buch ist im Kopaed Verlag erschienen und kann zum Preis von zehn Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86736-266-5).

Unterrichtsmaterial zum Thema Demenz

Das Kompetenzzentrum Demenz Schleswig-Holstein hat den bewährten »Demenzkoffer Vergissmeinnicht« neu aufgelegt, den die Alzheimer Gesellschaft Schleswig-Holstein bereits 2008 entwickelt hat. Er enthält Materialien, die das Verständnis der Krankheit und ihrer Folgen möglich machen, beispielsweise die DVD »Apfelsinen in Omas Kleiderschrank«, die speziell für Jugendliche entwickelt wurde. Hier erzählt der 16-jährige Daniel über das Zusammenleben mit seiner an Demenz erkrankten Großmutter, zusätzlich ist didaktisches Material für die Verwendung im Unterricht enthalten. Eine Reihe von Informationsbroschüren, unter anderem des zuständigen Bundesministeriums, der Alzheimer Gesellschaft und von Facharbeitsgemeinschaften, enthält umfassendes Hintergrundmaterial. Auch gibt es ein praxiserprobtes Curriculum, das detaillierte Vorschläge für eine Themenwoche macht. Eine Besonderheit des Demenzkoffers ist der »Age-Simulator« – mit seiner Hilfe können altersbedingte Einschränkungen nachempfunden werden: Mit präparierten Schwimmbrillen macht der Alterssimulator eine eingeschränkte Sehfähigkeit erfahrbar. Verbände zum Fixieren der Gelenke verdeutlichen Bewegungseinschränkungen. Handschuhe und Ohrstöpsel lassen erahnen, wie sich Beeinträchtigungen des Tast- und Hörsinns anfühlen. Die Koffer können zum Selbstkos­tenpreis von 25,– Euro pro Stück inklusive Porto und Verpackung unter der folgenden Adresse bestellt werden: Kompetenzzentrum Demenz Alzheimer Gesellschaft S-H e. V., Alter Kirchenweg 33 – 41, 22844 Norderstedt, Telefon (0 40) 60 92 64 21, Telefax -30 85 79 86, E-Mail: prepernau@demenz-sh.de, Internet: www.demenz-sh.de.

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Termine

Forum für Kinder- und Jugendarbeit

In diesem Jahr findet das Nürnberger Forum vom 26. bis zum 28. September statt und beschäftigt sich mit dem Thema »Die Jugendarbeit und ihre Räume«. Im Mittelpunkt stehen damit die Sozialräume, in denen die Kinder- und Jugendarbeit stattfindet; u. a. soll überprüft werden, ob sich der sozialräumliche Ansatz tatsächlich flächendeckend in der Jugendarbeit durchgesetzt hat. Darüber hinaus soll aber auch der virtuelle Raum erkundet werden, der von Kindern und Jugendlichen immer mehr genutzt wird. Ist der sozialräumliche Ansatz damit überholt, muss er ergänzt werden oder ist er umso wichtiger, weil die Einrichtungen der Jugendarbeit als verlässliche Treffpunkte insbesondere von Jugendlichen unverzichtbare reale Kommunikationsräume sind? – Die Kategorie Raum in der Kinder- und Jugendarbeit ist vielschichtig und komplex, hat eine soziale, virtuelle, zeitliche, planerisch-konzeptionelle und architektonische Dimension. Und natürlich auch eine politische: die Diskussionen um Jugendliche im öffentlichen Raum mit den Strategien der Verdrängung und Ausgrenzung – auch hier ist die Jugendarbeit gefordert. Weitere Informationen zum Nürnberger Forum für Kinder- und Jugendarbeit können unter der Adresse www.forum-jugendarbeit.­nuernberg.de bezogen werden.

Anja Grosch/Jantje Heumann/Andreas Leipelt/Bettina Schäfer

Wie Schulentwicklung gelingen kann

Das Ziel: Den Unterricht für mehr Individualisierung und Beteiligung öffnen

Schulentwicklung lernen Schulen vor allem bei der Erprobung eigener Entwicklungsprozesse. Der Beitrag beschreibt Erfahrungen eines Reformprojekts von 29 Schulen und die dort von den Lehrer(inne)n selbst identifizierten Erfolgsfaktoren. Interessant für andere Schulen ist hier, mit welcher Methode die Beteiligten die Bilanzierung gestalten und was bei aller Unterschiedlichkeit der Schulen als hilfreich beziehungsweise als hinderlich erfahren wurde.

Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? – 5. Folge

Uwe Hericks/Manuela Keller-Schneider

Was wissen wir über die berufliche Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrern?

Berufswahlmotive – Entwicklungsaufgaben – Anforderungen und Bewältigungsprozesse

Die Serie 2012 informiert über aktuelle Ergebnisse der Forschung zum Thema: Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? Die fünfte Folge fragt nach aktuellen Befunden zur beruflichen Entwicklung von Lehrerinnen und Lehrern.

Was verstehen wir heute unter Professionalität? Welche Motive stehen am Anfang der Berufsbiographie? Wie entwickelt sich Professionalität und wie wird sie weiterentwickelt? Zu diesen und weiteren Fragen diskutiert dieser Beitrag ausgewählte For­- schungsergebnisse.

Schüler als Freunde bei Facebook?

PRO: Tim Bergmann
CONTRA: Silke Kaufner

Gerade bei jüngeren Kolleg(inn)en gibt es engagierte Diskussionen darüber, ob Lehrerinnen und Lehrer Schüler als »Freunde« bei Facebook haben sollten.

Die einen fragen: Was sind Vorteile von Schüler»freundschaften«? Welchen Wert hat das, was ich dort erfahre, und erfahre ich dort nicht zuviel? Andere fragen: Warum soll ich die Möglichkeiten der schnellen Erreichbarkeit nicht nutzen? Oder: Wieso soll ich mich einer modernen Kommunikationsform verschließen, wenn ich dabei einige Grundregeln beachte?

Christina Borgers

Soziales Lernen

Sozialkompetenz in der Schule. Soziales Lernen im Unterricht. Unsere Klasse ist ein Team … drei Buchtitel, die auf eine Dimension von Unterricht und Schule verweisen, die leicht an den Rand der Aufmerksamkeit gedrängt werden kann. Eine arbeitsfähige Gruppe braucht sowohl Empathie- und Konfliktfähigkeit als auch Fähigkeiten, sich gegenseitig beim Lernen zu unterstützen. Diese Fähigkeiten entwickeln sich genauso wenig »von selbst« wie die Kompetenzen in Englisch und Mathematik.

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