Das Sekundarschulsystem auf dem Weg in die Zweigliedrigkeit

2. Mai 2012

Historische Linien und aktuelle Verwirrungen

Klaus-Jürgen Tillmann

Nach einem jahrzehntelangen Stillstand hat das Thema Schulstruktur wieder deutlich Fahrt aufgenommen. Dabei ist die Tendenz zur Zweigliedrigkeit unverkennbar. Wie sehen die Schulstrukturen in den 16 Bundesländern aus und worin liegen die Veränderungsmotive? Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, damit die neue Sekundarschule eine erfolgreiche Alternative zum Gymnasium sein kann? Ein aktueller Überblick.

Zum Schuljahresbeginn 2010/2011 wurde in Berlin ein zweigliedriges Schulsystem eingeführt, das in der Sekundarstufe I aus Gymnasium und Sekundarschule besteht. In diesem Prozess wurden alle Hauptschulen, Realschulen und Gesamtschulen zu Sekundarschulen umgewandelt. Daneben wird es weiterhin einige wenige Gemeinschaftsschulen geben, die den Anspruch auf eine gemeinsame Schule für alle vertreten. Auch in Hamburg wurde ein Schulgesetz verabschiedet, das die Zahl der Schulformen in der Sekundarstufe I auf zwei reduziert – auf Gymnasien und Stadtteilschulen. Dabei wurden nicht nur Hauptschulen und Realschulen, sondern auch alle inte­grierten Gesamtschulen zu Stadtteilschulen umgewandelt. Und auch in Bremen gibt es in der Sekundarstufe nur noch zwei Schulformen – nämlich Oberschulen und Gymnasien.

Wer blickt noch durch?

Doch wir haben es hier keineswegs mit einer Entwicklung zu tun, die sich nur in den drei Stadtstaaten findet. So gibt es in den neuen Bundesländern schon seit längerem nirgendwo mehr Hauptschulen und Realschulen, sondern nur noch fusionierte Schulformen. Gleiches gilt für Schleswig-Holstein und für das Saarland. Und Bewegung in diese Richtung gibt es auch in etlichen anderen Bundesländern (z. B. Niedersachsen, NRW). Inzwischen ist es selbst für Experten sehr schwierig geworden, hier die Übersicht zu behalten. Zur Verwirrung trägt vor allem bei, dass sich jedes Bundesland eigene Bezeichnungen für die Schulform(en) jenseits des Gymnasiums ausgedacht hat: Sekundarschule, Oberschule, Mittelschule, Stadtteilschule, Regelschule, Realschule plus – um nur einige zu nennen. Und schließlich: Dies alles ist im Fluss – und zwar 16 mal in der Bundesrepublik. Es vergeht kaum ein Monat, in dem nicht in einem Bundesland Neuigkeiten zur Schulstruktur verkündet werden.

Man sieht – es ist viel in Bewegung. Während im bildungspolitischen Diskurs gern und häufig behauptet wird, die Schulstruktur sei gar nicht so wichtig, finden wir gegenwärtig in vielen Bundesländern eine nicht unerhebliche Veränderung genau dieser Strukturen. Dabei besteht in den meis­ten, aber nicht in allen Bundesländern die Tendenz: weg von der Drei- oder Viergliedrigkeit – hin zu unterschiedlichen Varianten der Zweigliedrigkeit. (Hinzu kommen jeweils noch die Förder- beziehungsweise Sonderschulen als weiteres Glied). Genau diese Bewegung soll im Folgenden analysiert werden. Dabei beginne ich mit einer historischen Einordnung, um dann die aktuelle Entwicklung in den Blick zu nehmen.

Historischer Rückblick

Die aktuelle Schulstrukturentwicklung kann man nur verstehen, wenn man sie in ihrer langen historischen Linie sieht (vgl. Herrlitz u. a. 2009):

Die allgemeine Schule in Deutschland ist im 18. Jahrhundert entstanden – als niederes Schulwesen für die einfache Landbevölkerung auf der einen Seite, als »höhere Schulen« für den männlichen Nachwuchs von Adel, Besitz- und Bildungsbürgertum auf der anderen Seite. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts traten die Realschulen als mittlere Schulform hinzu. Seitdem reden wir vom »dreigliedrigen Schulsystem«. Die Aufhebung der Trennung zwischen diesen Schulformen wurde am Ende des 19. Jahrhunderts besonders entschieden von der Arbeiterbewegung erhoben; die Sozialdemokratie wollte an die Stelle des gegliederten Schulsystems die »Einheitsschule« setzen. Nach Zusammenbruch des Kaiserreichs 1918 konnte aufgrund des starken Widerstands der bürgerlich-konservativen Parteien diese Forderung nicht durchgesetzt werden. Erreicht wurde 1920 lediglich die Errichtung der vierjährigen Grundschule; sie ist bis heute in Deutschland die einzige »gemeinsame Schule für alle« geblieben. Allerdings wurde 1920 mit der gemeinsamen Grundschule auch die Übergangsauslese für die weiterführenden Schulen installiert – und damit die Sortierung der Kinder auf Volksschule (später: Hauptschule), Realschule und Gymnasium – und auch auf die Sonderschulen. Die Kritik an diesem gegliederten, sozial selektiven Schulsystem ist seit 1900 nie verstummt – und die Alternative einer »gemeinsamen Schule für alle« ist über all die Zeit lebendig geblieben.

Nach dem 2. Weltkrieg wurde in der Bundesrepublik das dreigliedrige Schulsystem der Weimarer Zeit zunächst restauriert, bevor es in den späten sechziger Jahren (und danach) heftig attackiert und dadurch z. T. auch weiterentwickelt wurde. Das damals zunächst in Schulversuchen erprobte Modell einer gemeinsamen Schule – die integrierte Gesamtschule – war und ist politisch hoch umstritten. In langen und z. T. heftigen bildungspolitischen Kämpfen hat das gegliederte Schulsystem, insbesondere das Gymnasium, seine Stellung verteidigen können. Die Gesamtschule wurde bestenfalls zur weiteren Schulform in diesem gegliederten Schulsystem – und damit eben nicht zur »gemeinsamen Schule für alle« (vgl. Tillmann 1995, S. 108 ff.). Seit der deutschen Vereinigung finden sich in etlichen Bundesländern Bestrebungen, die Schulformen jenseits des Gymnasiums nicht weiter aufzufächern, sondern zusammenzufassen. Auf diese Weise ist zunächst in den neuen Bundesländern eine Schul­struktur entstanden, die »zweigliedrig« genannt wird. Alle Bemühungen, im deutschen Schulsystem die Schulstrukturen zu verändern, spielen sich – bewusst oder unbewusst – vor diesem historischen Hintergrund ab.

Schulstrukturen heute – ein Länderüberblick

Die traditionelle Schulstruktur, die sich in Deutschland zu Beginn des 20. Jahrhunderts etabliert hat, besteht somit aus drei hierarchisch ein­ander zugeordneten Schulformen, auf die die Kinder nach der 4. Klasse der Grundschule aufgeteilt werden. Wenn man sich nun heute – im Jahr 2012 – die Schulsysteme der 16 Bundesländer anschaut, dann stellt man fest. Ein solches »klassisch« dreigliedriges Schulsystem gibt es nur noch in einem einzigen Bundesland: in Bay­ern. In allen anderen Ländern hat es seit den 1970er Jahren erhebliche Strukturentwicklungen gegeben, so dass heute – über alle 16 Länder hinweg – nur noch eine Gemeinsamkeit besteht: Überall existiert ein Gymnasium, das den Königsweg zum Abitur anbietet.*

Wie die Schulstruktur daneben – also im nicht-gymnasialen Bereich – angelegt ist, ist jedoch höchst unterschiedlich geregelt: Es gibt Bundesländer, in denen es neben dem Gymnasium nur noch eine einzige Schulform gibt (so in Hamburg) – es gibt aber auch Länder, in denen fünf (so in NRW) nicht-gymnasiale Schulformen existieren (jeweils plus Sonderschulen). Will man diese Unterschiede nachvollziehbar machen, muss man kurz auf die Entwicklung seit den 1970er Jahren eingehen:

Die typisch westdeutsche Entwicklung seit den 1970er Jahren bestand in der Ergänzung der drei »klassischen« Schulformen durch die integrierte Gesamtschule, die gleichsam als vierte Schulform hinzutrat. Eine solche viergliederige Schulstruktur hat sich in den 1980er und 1990er Jahren in allen alten Bundesländern (außer Baden-Württemberg und Bayern) entwickelt. 1988 – also kurz vor der Vereinigung – fanden wir in neun von elf Ländern der alten Bundesrepublik diese viergliedrige Struktur. Von diesen neun Ländern sind nur noch drei – nämlich Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen – als viergliedrige Systeme übriggeblieben. Weil in diesen drei Länder in den letzten Jahren aber zusätzlich die Möglichkeit einer Fusionierung zwischen Haupt- und Realschulen eingeführt wurde (Mittelstufenschule in Hessen, Oberschule in Niedersachsen, Sekundarschule in NRW), bestehen dort jetzt mindestens fünf Schulformen der Sekundarstufe I. Ich spreche hier von der »erweiterten Viergliedrigkeit«.

Die typisch ostdeutsche Weiterentwicklung der Wendezeit bestand hingegen darin, eigene Hauptschulen erst gar nicht einzurichten, sondern Haupt- und Realschulen zu einer gemeinsamen Schulform (kombiniert oder integriert) zusammenzufassen. Neben dem Gymnasium gibt es in der Sekundarstufe I dann nur noch eine weitere Schulform. Ein solches Schulsystem wurde direkt nach der Wende 1990 in Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen eingeführt, Mecklenburg-Vorpommern und Brandenburg folgten später. In Sachsen gibt es nur zwei Schulformen (Gymnasium und Mittelschule), hier spreche ich von der »Zweigliedrigkeit pur«. In anderen Ländern hingegen gibt es zusätzlich noch Gesamtschulen (z. B. Thüringen), dies bezeichne ich als »erweiterte Zweigliedrigkeit«.

Nun finden wir seit einigen Jahren in vielen westdeutschen Bundesländern einen gewissen Nachvollzug der ostdeutschen Entwicklung. Weil in diesen Ländern die Hauptschulen leer laufen, steigen auch sie auf eine Zweigliedrigkeit um: Neben dem Gymnasium entsteht dann als zweite Schulform die »Stadtteilschule« (Hamburg) oder die »Sekundarschule« (Berlin) oder die »erweiterte Realschule« (Saarland) oder die »Realschule plus« (Rheinland-Pfalz) – oder die »Oberschule« (Bremen). Hier exis­tiert inzwischen ein solches Begriffs-Chaos, dass es dringend erforderlich ist, innerhalb der KMK zu einer länderübergreifenden Vereinheitlichung zu gelangen. In einigen dieser westdeutschen Länder existiert neben dem Gymnasium nur eine Schulform (also: Zweigliedrigkeit pur), in anderen kommt eine Gesamtschule beziehungsweise Gemeinschaftsschule hinzu (also: Zweigliedrigkeit erweitert).

Insgesamt bedeutet das, dass inzwischen elf von 16 Bundesländern die Zweigliedrigkeit (in unterschiedlichen Varianten) eingeführt haben. Davon haben sechs alte Bundesländer (Berlin, Bremen, Hamburg, Rheinland-Pfalz, Saarland, Schleswig-Holstein) in den letzten Jahren von einer viergliedrigen auf eine zweigliedrige Struktur umgestellt.

Mein Versuch, etwas Ordnung in diese Unübersichtlichkeit zu bringen, besteht also darin, zwischen vier verschiedenen Schulstrukur-Varianten der Sekundarstufe I zu unterscheiden:

  1. Zweigliedrigkeit pur
    (Gymnasium und eine weitere Schulform)
  2. Zweigliedrigkeit erweitert
    (Gymnasium, eine weitere Schulform, zusätzlich Gesamtschule/Gemeinschaftsschule)
  3. Dreigliedrigkeit
    (Gymnasium, Realschule, Hauptschule)
  4. Viergliedrigkeit erweitert
    (Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Gesamtschule, zusätzlich Schulform mit H/R-Kombination)

Die Tabelle Abb. 1 gibt hierzu eine Übersicht über die 16 Bundesländer (Stand 2/2012).

Abb 1: Struktur des Sekundarschulsystems in den 16 Bundesländern (Stand 2/2012)

Politische und pädagogische Motive der Zweigliedrigkeit

Die Übersicht macht deutlich, dass sich in den letzten zehn Jahren eine Entwicklung hin zur Zweigliedrigkeit durchgesetzt hat: In elf Ländern besteht sie bereits, und die jüngsten Schulgesetzänderungen in drei weiteren Bundesländern (Niedersachsen, Hessen, NRW) können durchaus als erster Schritt auf den Weg zur Zweigliedrigkeit angesehen werden. Welche Motive, welche Quellen des Wandels begünstigen oder erzwingen diese Entwicklung? Hier lassen sich zwei Ursachen identifizieren, die genauer betrachtet werden sollen: das Elend der Hauptschule und die Unantastbarkeit des Gymnasiums.

Das Elend der Hauptschule

Inzwischen haben elf von 16 Bundesländern die Zweigliedrigkeit in unterschiedlichen Varianten eingeführt.

Die empirische Bildungsforschung vor und nach PISA hat gezeigt: Je mehr Schulformen in der Sekundarstufe I angeboten werden, desto stärker bilden sich Prozesse der Hierarchisierung und der Selektion heraus (vgl. Baumert u. a. 2006). Und dies hat in vielen Großstädten dazu geführt, dass der Jahrgangsanteil an den Hauptschulen auf unter 15 Prozent abgesunken ist. Nur noch eine kleine Minderheit von Eltern und ihren Kindern wählt diese Schulform aus – beziehungsweise wird dorthin verwiesen. Und das wiederum bedeutet, dass sich in der Hauptschule solche Schüler(innen) konzentrieren, die eine Misserfolgskarriere hinter sich haben, die wenig häusliche Unterstützung erfahren und oft in familiären Konfliktsituationen leben. Unter ihnen ist der Migrantenanteil besonders hoch. Kurz und vereinfacht gesprochen: Im viergliedrigen Schulsystem konzentrieren wir Jugendliche aus besonders problematischen Lebenslagen in der Hauptschule und schaffen damit ein soziales Milieu, in dem Lernen und Lernfortschritt immer schwerer erreichbar werden (vgl. Rösner 2007). Mit der Abschaffung solcher Hauptschulen verschwinden nun zwar keineswegs die Lern- und Lebensprobleme dieser Schüler(innen). Aber es werden ihnen andere Gruppenzusammensetzungen und damit andere soziale Kontexte geboten: Sie sitzen jetzt nicht mehr mit den 15 Prozent der Schüler(innen), die am leistungsschwächsten sind, in einer Klasse, sondern die zweite Schulform wird – so in Berlin – von etwa 60% der Schüler(innen) eines Altersjahrgangs besucht. Damit verändert sich die soziale Struktur der Schülerschaft, in aller Regel finden sich Lernmilieus mit deutlich höherem Anregungspotential und wesentlich geringerer Devianzbelastung als vorher. So gesehen lässt sich der Übergang in die Zwei­gliedrigkeit als sinnvolle Reaktion auf das Elend der Hauptschule verstehen. Allerdings muss hier einschränkend bemerkt werden: Ob eine durch Umwandlung entstandene Sekundarschule (Oberschule, Stadtteilschule etc.) tatsächlich die gewünschte Heterogenität der Schülerschaft aufweist, ist sehr von den einzelnen Standorten abhängig. So wird eine Hauptschule in einem problematischen Stadtteil, die lediglich die Schulform-Bezeichnung wechselt, eine solch durchmischte Schülerschaft nur schwer erreichen.

Die Unantastbarkeit des Gymnasiums

Die skizzierte Hauptschulproblematik führt nun aber nicht zwingend zum Lösungsmodell »Zweigliedrigkeit«, sondern es ließen sich auch andere Schulstruktur-Varianten denken. Die Einführung einer Gesamtschule als alleinige Schulform würde aber bedeuten, auch das Gymnasium in eine Strukturreform mit einzubeziehen und damit dessen Existenz in Frage zu stellen. Und genau das ist der Grund, warum die »gemeinsame Schule für alle« weder in Berlin noch in Hamburg – und auch nicht in Bremen oder dem Saarland – realpolitisch in Frage kommt. Damit stoßen wir nicht an eine pädagogische, sehr wohl aber an eine politische Grenze, die bisher die Schulstrukturdiskussion in der Bundesrepublik bestimmt: Die Existenz des Gymnasiums gilt als unantastbar.

Der Erfolg der Zweigliedrigkeit in immer mehr Bundesländern lässt sich nur vor dem Hintergrund dieser fortbestehenden Dominanz des Gymnasiums verstehen. Es bleibt in seiner Struktur, seiner Bedeutung, seinem Gratifikationspotential weitgehend unangetastet. Deshalb wird mit der Einführung der Zweigliedrigkeit auch nicht der Konflikt angefacht, den Politiker aller Parteien so sehr fürchten: den Kampf mit den Gymnasialvertretern in Lehrerschaft, Elternschaft und etabliertem Bürgertum. Und genau deshalb ist die Zweigliedrigkeit auch ein Kompromissmodell, auf das sich inzwischen die Vertreter aller politischen Parteien einigen können.

Zweigliedrigkeit – Varianten und Perspektiven

Welche Chancen, welche Begrenzungen sind mit dieser zweigliedrigen Schulstruktur verbunden? Wenn man diese Frage beantworten will, muss man sich zunächst klarmachen, dass sich hinter dem Etikett »Zweigliedrigkeit« sehr unterschiedliche Ausprägungsformen verbergen können. Und damit verbinden sich dann auch sehr unterschiedliche Reformambitionen. Dies gilt vor allem für die folgenden vier Merkmale:

1. Schulform-Angebote

Ist die zweite Schulform wirklich das einzige Schulangebot neben dem Gymnasium? Oder existieren weitere Schulformen, insbesondere Gesamtschulen oder Gemeinschaftsschulen? Bremen, Hamburg und das Saarland haben sich hier für eine konsequente Zweigliedrigkeit entschieden, während in vielen anderen Ländern (so in Berlin, in Brandenburg, in Rheinland-Pfalz) eine weitere integrierte Schulform als drittes Angebot existiert. Diese Schulform (so die Gemeinschaftsschule in Berlin) arbeitet häufig mit einem hohen pädagogischen Anspruch und ist deshalb für viele Eltern attraktiv. Die Gefahr, dass diese Konkurrenz mit dazu beiträgt, auch die zweite Schulform wieder in die Nähe der Restschule zu bringen, ist nicht von der Hand zu weisen.

2. Differenzierungsformen

Werden die Schüler(innen) in der zweiten Schulform in gemeinsamen Klassen gemeinsam unterrichtet (wie in Berlin und Hamburg), oder wird dort intern nach Hauptschul- und Realschulklassen getrennt (wie etwa in Sachsen und Sachsen-Anhalt)? Gibt es vorgeschriebene Formen der äußeren Fachleistungsdifferenzierung (wie z. B. in Bremen) – oder ist es den Schulen freigestellt, zwischen verschiedenen Differenzierungsformen zu wählen (so in Schleswig-Holstein). Je weniger sich in den Differenzierungsmaßnahmen die traditionellen Schulformen widerspiegeln, desto eher wird es auch zur Förderung in heterogenen Gruppen kommen können.

3. Zugang zum Abitur

Schließt die zweite Schulform explizit den Anspruch auf den gymnasialen Bildungsgang ein (so die Oberschule in Bremen), oder ist die Schulform auch vom Anspruch her lediglich als eine Zusammenfassung der Hauptschul- und Realschul-Bildungsgänge angelegt (so die Mittelschulen in Sachsen). Dies ist bedeutsam für den weiteren Weg zum Abitur: Haben die Schüler(innen) der zweiten Schulform die Möglichkeit, bei guten Leistungen innerhalb ihrer Schulform das Abitur zu erwerben? Stehen dafür entweder eigene Oberstufen oder kooperierende Oberstufen in beruflichen Schulen zur Verfügung? In Berlin, Bremen, Hamburg und dem Saarland gibt es diesen eigenständigen Weg bis zum Ab­itur. In anderen Ländern (z. B. Sachsen, Thüringen) kann das Abitur nur durch den Umstieg in die Oberstufe eines grundständigen Gymnasiums erworben werden.

4. Ausstattung

Werden die Schulen der zweiten Schulform aufgrund ihres höheren Integrations- und Förderungsanspruchs mit Ressourcen besser ausgestattet als die Gymnasien – etwa bei den Klassengrößen? Werden sie häufiger als Gymnasien als Ganztagsschulen geführt, so dass auf diese Weise zusätzliche Förderpotentiale erschlossen werden (so in Berlin und in Thüringen) – oder ist der Ganztagsanteil nicht höher als bei den Gymnasien (so in Hamburg und im Saarland)?

Fazit

Aus meiner Sicht sind die Varianten der Zweigliedrigkeit zu bevorzugen, die in der zweiten Schulform möglichst viel Förderung und Integration realisieren (durch nicht-selektive Klassenverbände, durch mehr Ganztagsschulen) und die die Differenz zum Gymnasium möglichst klein halten (durch den eigenen Weg zum Abitur). Dies scheint in Berlin, Bremen und Hamburg weitgehend zu gelingen, in Sachsen und Thüringen hingegen weniger.

Zu bevorzugen sind die Varianten, die möglichst viel Integration realisieren und einen eigenen Weg zum Abitur anbieten.

Blickt man auf die Länder, die den Reformschritt zur Zweigliedrigkeit soeben vollzogen haben, so kann man nicht übersehen: Diese Reform verbleibt in den Grenzen des gegliederten Schulsystems. Das Gymnasium bleibt in seiner dominanten Position unangetastet, die zweite Schulform folgt auf einem nachgeordneten Platz. Ob sich ein solches System dauerhaft stabilisieren lässt oder ob es durch einen langfristigen Drang der Eltern zum Gymnasium ausgehöhlt werden wird, wird sich in der Zukunft zeigen. Genauso offen ist die Frage, ob die zweite Schulform tatsächlich einen erkennbar breiten Weg zum Abitur bieten wird, oder ob der Bildungsaufstieg dort die Ausnahme bleibt. Und schließlich wird man genau beobachten müssen, ob die Förderung am »unteren Ende« des Leistungs- und Sozialspektrums greift: Wird der Anteil der »Risikoschüler(innen)« geringer, wird die Zahl der Schulabbrecher reduziert? Die vielen offenen Fragen zeigen: Die zweigliedrige Schulstruktur muss sich in den Ländern, in denen sie soeben eingeführt wurde, in ihren pädagogischen Leistungen erst noch bewähren.

Anmerkung

* Die Informationen über die Schul­strukturen der einzelnen Bundesländer wurden aus Materialien (und Internet-Auftritten) der 16 Schulministerien entnommen, ohne dass dies hier im Einzelnen nachgewiesen wird. Zusätzlich hilfreich war die Zusammenstellung des Münchner Staatsinstituts (2011).

Literatur

Baumert, J./Stanat, P./Watermann, R. (Hg.) (2006): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden
Herrlitz, G./Hopf, W./Titze, H./Cloer, E. (2009): Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Weinheim
Rösner, E. (2007): Hauptschule am Ende. Ein Nachruf. Münster
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2011): Übersicht über die Strukturen allgemein bildender Schulen der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. München
Tillmann, K. J. (1995): Schulentwicklung und Lehrerarbeit. Hamburg

Dr. Klaus-Jürgen Tillmann, Jg. 1944, ist Professor (em.) für Pädagogik und Didaktik der Sekundarschule an der Universität Bielefeld und war bis 2008 wiss. Leiter der Laborschule Bielefeld.
Adresse: Universität Bielefeld, Fakultät für Pädagogik, Universitätsstr. 25, 33615 Bielefeld
E-Mail: klaus.tillman(at)uni-bielefeld.de

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