4´12Lehren gemeinsam verbessern

paed_4_12_titel
empfehlen

Wie kann ein Kollegium gemeinsam an einer Verbesserung der Lehre arbeiten? Und wie kann es bei dieser Arbeit eine gute Balance geben zwischen der Entfaltung des Einzelnen und der Wahrnehmung von Gemeinschaftsaufgaben.

Das Handeln im Unterricht wird von schnellen Entscheidungen bestimmt. Deshalb ist es von Routinen und persönlichen Fähigkeiten geprägt und wird meist allein verantwortet. Dabei entsteht ein individueller Erfahrungsschatz und – wenn es gut geht – produktiver Eigensinn.

Gleichzeitig weiß jede Lehrerin und jeder Lehrer, dass man bei der Veränderung des Unterrichts langfristig nur etwas erreichen kann, wenn man mit Kollegen, Schulleitung, Schülern und Eltern kooperiert – also, dass es bei allem positivem Eigensinn auch Kooperation geben muss.

Bei der Frage danach, wie das Lehren gemeinsam verbessert werden kann, lautet das Leitmotiv also entsprechend: mit Eigensinn und Kooperation. Die Beiträge zeigen, wie Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam für besseres Lehren und Lernen sorgen können. Dabei wird jedoch nicht einfach Kooperation postuliert, sondern gefragt:

Wie kann ein Kollegium

  • für einen guten Umgang mit Eigensinn und Widerständen sorgen?
  • für die Entwicklung einer gemeinsamen Berufsethik sorgen?

Und: Wie kann

  • ich gut für mich sorgen und wie möchte ich dabei unterstützt werden?
  • die Schule die Eltern zu Partnern bei der Verbesserung des Unterrichts machen?
  • die Schulleitung für eine Unterstützung dieses Prozesses sorgen?

Dabei zeigen die Beiträge, wie gute Lehre sich im Zusammenspiel von Eigensinn und Kooperation entfalten kann. Die Beiträge zeigen aber auch, dass dies vor allem dann möglich ist, wenn ich sowohl gut für mich als auch für das Gemeinsame sorgen kann und wenn die Wirksamkeit der eigenen und der gemeinsamen Arbeit schrittweise erfahrbar wird.

Johannes Bastian

Eigensinn und Kooperation

Lehren gemeinsam verbessern

Gerhard Eikenbusch

  • Wir haben den Beitrag Eigensinn und Kooperation zur Kommentierung freigeschaltet. Um die Funktion nutzen zu können, folgen Sie bitte dem Link und lesen Sie dort weiter.
Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Anton Strittmatter
Für sich selbst sorgen lernen statt Aufopferung
Professionelle Lehrer-Selbstentwicklung und die Rolle der Schulleitung

Ulrich Mumm
Frankenstein im Lehrerzimmer?
Schwierige Kolleginnen und Kollegen – Hilfen aus der Sackgasse

Magnus N. Blixt
Für einen »inneren Kompass« sorgen
Über die Steigerung der Professionalität durch gemeinsame ethische Grundsätze

Martin A. Riesen
Teamarbeit gemeinsam entwickeln und gestalten
Wie man (auch) im Kollegium kooperativ lernen kann

Jens Gerlach
Eltern – aktiv: Gemeinsam die Schule stärken
Wege zu wirkungsvoller und ernsthafter Mitarbeit von Eltern in der Schule

Adolf Bartz
Mit positivem Druck und spürbarem Zug
Wie Schulleitungen für gutes Lehren und Lernen sorgen können

Immer wieder stellt der Berufsalltag Lehrkräfte vor neue Herausforderungen. Die Nachfrage nach Lösungen ist groß. Patentrezepte sind begehrt, werden meist aber wieder zur Seite gelegt, weil sie nicht passen oder nicht halten, was sie versprechen. Wie können Lösungen so entwickelt und umgesetzt werden, dass sie für den Lehrer und das Kollegium dauerhaft funktionieren? Und welchen Wert können Eigensinn und Kooperation dabei haben?

»Als Lehrer musst du für alles Lösungen haben – jederzeit. Es gibt keinen Trick, mit dem du dich aus einer Situation fortzaubern kannst. Und selbst wenn es ihn gäbe, hätte auch dies wieder Auswirkungen. Es gilt das modifizierte Watzlawick-Axiom: ›Als Lehrer kann man nicht nicht Lehrer sein!‹«

Was immer auch Lehrkräfte tun und wie sie es tun, so müssen sie

  • ständig Entscheidungen treffen und sie begründen können,
  • wissenschaftlich fundierte Kenntnisse und persönliche Erfahrungen vermitteln,
  • um Vertrauen ihrer Schüler, Eltern und Kollegen ringen,
  • Nähe und Distanz zu Schülern, Eltern und Kollegen wahren,
  • sachlich und persönlich agieren,
  • sich an Vorgaben und Strukturen halten und frei und individuell gestalten,
  • alle Schüler gleich, aber auch differenziert unterrichten und erziehen,
  • spontan und persönlich agieren und eigene Gefühle und Reaktionen kontrollieren,
  • nach festen Zielvorgaben arbeiten und Ungewissheit akzeptieren,
  • einschränken und steuern und gleichzeitig freisetzen, ermöglichen und Grenzen überwinden lassen.

Diese Anforderungen und Antinomien gelten prinzipiell und unabhängig von der persönlichen Situation der Lehrkraft (auch bei Krankheit, persönlichen Schicksalsschlägen) und unabhängig davon, ob es sich um neue Herausforderungen oder um Altbekanntes handelt.

Die Ausnahme:Überlegte Reaktionen

Im Laufe der Berufsbiographie einer Lehrkraft kristallisiert sich immer stärker ein individuelles Muster von Handlungs- und Reaktionsweisen heraus, wie sie mit diesen Anforderungen

Das »Spielfeld«, auf dem sich ein Lehrer bewegen muss, bestimmt die »Züge« mit, die er macht.

– erst recht in neuen oder schwierigen Situationen – umgeht, wie sie sie bewältigt, ihnen aus dem Weg geht oder sie anderen zuschieben kann. Dieses Muster ist zu einem erheblichen Teil sicherlich durch Persönlichkeit, Neigungen und Fähigkeiten bedingt. Es wird aber auch stark beeinflusst durch die Klasse, das Kollegium, die Schule und das Umfeld, in der eine Lehrkraft arbeitet. Das »Spielfeld«, auf dem sich ein Lehrer im Berufsalltag bewegen muss, ist mitbestimmend für seine Aktionen und die »Züge«, die er macht.

Wie bei einer Art »Lehrer-Schach« (Abb. 1) handeln oder reagieren Lehrkräfte – auch wegen der hohen Zahl von Entscheidungssituationen – häufig routinemäßig beziehungsweise intuitiv. Eher seltener erfolgen strategisch überlegte Reaktionen, bei denen langfristige Konsequenzen abgewogen werden. Weiterhin werden die meisten Entscheidungen allein getroffen, nur selten mit anderen kommuniziert: »Wenn einer in meinen Stunden stört, setze ich ihn vor die Tür, bis die Stunde vorbei ist. Dann habe ich meine Ruhe, die Klasse kann arbeiten – und er hat ein Problem mit den Hausaufgaben. Effektiver geht’s nicht!«

Bleibt man beim Bild vom »Lehrer-Schach«, handelt die Lehrkraft in diesem Fall so, als könnte sie

  • allein die Regeln bestimmen (Art und Wirkung zugelassener Aktionen/Re­ak­tio­nen),
  • festlegen, wer gewinnt,
  • entscheiden, wann eine Aktion/Situation anfängt und auch wieder beendet wird,
  • die Reaktion anderer Beteiligter voraussehen beziehungsweise vorschreiben,
  • verhindern, dass Gegenspieler seine Spielweise durchschauen beziehungsweise aus ihr lernen,
  • ablehnen, dass jemand von außen ins Spiel eingreift,
  • verbieten, dass man von der Entscheidung/Situation und dem Ergebnis erfährt.

Die Illusion vom autonomen Lehrer

Solche Annahmen sind Illusion oder gar Selbstbetrug, das wird dem Betroffenen – wie im Fallbeispiel – oft schnell und schmerzlich deutlich:

»Inzwischen habe ich Julia sechs Mal vor die Tür gesetzt. Das macht ihr nichts aus. Sie versteckt vorher schon ihr Handy draußen in einer der Jacken, kann es sich dann nehmen und in Ruhe damit spielen. Hausaufgaben macht sie sowieso nicht mehr – warum auch, wo sie Noten hat, die nicht mehr schlechter werden können. Die Rektorin hat sie schon zum zweiten Mal während einer meiner Stunden auf dem Flur sitzen sehen. Morgen will sie mit mir sprechen – und nicht mit Julia. Soll sie doch mit Julia fertigwerden!«

Die Reaktionen der Schülerin und der Rektorin machen die Lehrkraft hilflos und setzen sie schachmatt: Sie wird (hoffentlich) anerkennen, dass sie nicht allein bestimmen und auch nichts allein bewirken kann, dass es immer neue Regeln gibt, sich im Lehrer-Schach sogar mehrere Spieler auf einem Feld aufhalten können und es eine Menge Mitspieler und nicht den einen Gegenspieler gibt. Sie wird einsehen müssen, dass der Erfolg ihrer Aktionen auch nicht nur davon abhängt, wie gut ihr nächster Zug ist, sondern auch von den Zügen ihrer Mitspieler.

Zu Kooperation gibt es keine Alternative

Wer als Lehrerin oder Lehrer sich nicht fühlen will wie in einem Spiel, das von Anfang an verloren ist, wer neuen Anforderungen und schwierige Probleme konstruktiv – für sich und andere – angehen und nicht in das »Lehrer-Schachmatt« will, der braucht

  • Eigensinn und
  • Kooperation.

Dass man mit Lehrern, Schulleitung, Schülern und Eltern kooperieren und zusammenarbeiten muss, wenn man etwas erreichen will, erscheint nicht nur moralisch einleuchtend. Kooperation ist auch angesichts der komplexen Aufgaben und Anforderungen im Unterricht und Schule unabdingbar; es gibt keine Alternative zu ihr, da Erfolg der Lehrerarbeit immer auch abhängt von der Unterstützung, der Zuarbeit und der Mitwirkung anderer Beteiligter.

Kooperation allein ist allerdings noch kein Garant für guten Unterricht oder gute Schule – sie ist auch kein positiver Wert an sich. Es gibt Schulen, in denen Lehrkräfte auf Anordnung oder durch sozialen Druck in Arbeitsgruppen oder Teams zusammensitzen, ohne dabei zusammenzuarbeiten, ohne ein Gefühl der Zusammengehörigkeit zu haben, ohne sich gegenseitig zu helfen und zu fördern (vgl. Hargreaves/Fullan 1996). Kennzeichnend für Kollegien mit Scheinkooperation ist, dass unter Lehrern kaum über Inhalte, Werte, Arbeitsbeziehungen oder Arbeit diskutiert wird, dass Lehrer die Schüler gar nicht mehr wahrnehmen (wollen) und auch nicht wissen, wozu ihre Arbeit gut sein soll und was sie noch erreichen können. Dennoch kann es gut sein, dass sich Lehrer in solchen Kollegien wohlfühlen. Hargreaves (1997) spricht hier sogar von inzestuösen und protektionistischen Lehrerkollegien, in denen Kooperation nur aus egoistischen Motiven erfolgt und sich gegen Schüler richtet.

Voraussetzung: Eigene Wünsche, Ziele und eine aufmerksame Wahrnehmung

Damit Kooperation für Lehrer und Schüler, Eltern und Schule positive Folgen haben kann, braucht sie Eigensinn. Mit »Eigensinn« ist hier zweierlei gemeint (vgl. Negt/Kluge 1981, S. 765 ff.):

Wer Anforderungen und Probleme konstruktiv angehen will, der braucht Eigensinn und Kooperation.

Zum einen, dass man als Lehrkraft noch eigene Zielvorstellungen und of­fene Wünsche für eine erfüllende Arbeit und gute Schule hat, dass man für seine Ar­beit (noch) eine Perspektive sieht und sie verwirklichen will. Zum anderen ist Eigensinn auch notwendig, um Schule und Umfeld »mit eigenen Sinnen« offen und wachsam wahr­nehmen zu können und zu wollen. Ausdrücklich meint »Eigensinn« hier also das Gegenteil von Starrköpfigkeit, Rechthaberei oder Verbohrtheit.

Eigensinn und Kooperation: Grundelemente des pädagogischen Handlungsrepertoires

Kooperation ist nur erfolgreich, wenn man sich darauf verlassen kann, dass die Beteiligten die gemeinsamen Bemühungen ernst nehmen und einen Sinn darin sehen, sich so einzubringen, dass durch Kooperation mehr möglich ist, als dies für den Einzelnen möglich gewesen wäre. Und Eigensinn wird nur weiterführen, wenn er das, was er anstrebt und wahrnimmt, auch vermitteln und umsetzen möchte.

Will man die Anforderungen und Antinomien des Lehrerberufs bewältigen (und nicht im Lehrer-Schachmatt enden), muss man überlegt Kooperation und Eigensinn entwickeln. Sie sind Grundelemente pädagogischen Handlungsrepertoires und Kernstücke einer auf berufswissenschaftlichen Grundlagen verantwortlich handelnden Lehrerpersönlichkeit – eines professionellen Lehrers (Bauer 2005, S. 81).

Die Fähigkeit zu Eigensinn und Kooperation lässt sich nicht für sich allein und nicht ein für alle Mal erwerben. Alle Beteiligten müssen gemeinsam und kontinuierlich für sie sorgen, sie muss bei neuen Anforderungen oder Zusammenhängen im­mer wieder gewonnen werden.

Zu den Beiträgen des Heftes

Die Beiträge dieses Heftes wollen Anregungen geben, wie die Sorge für Eigensinn und Kooperation gelingen und wie Lehren und Lernen in der Schule damit verbessert werden kann. In allen Beiträgen wird – wenn in unterschiedlicher Nuancierung – sichtbar, dass der Erfolg der Sorge auch davon abhängt, wie sehr die Beteiligten

  1. Handlungen und Entscheidungen einem kritischen Rückblick unterziehen und deren Verläufe, Bedingungen, Wirkungen und Begründungen rekonstruieren können
  2. unterschiedliche Möglichkeiten für das Handeln im jeweiligen Kontext konstruieren können (vgl. Helsper 2000, S. 158) und anzuwenden bereit sind.

Ob die Sorge um Eigensinn und Kooperation gelingt, beruht wesentlich darauf, in welchem Maße sie sich auf solche Kollegen und Arbeitsbereiche richten kann, die relevant und empfänglich dafür sind. Dies ist in den folgenden sechs Feldern am ehesten zu erwarten:

  • Selbstsorge und Selbstentwicklung der Lehrer
  • Umgang mit Konflikten
  • Berufsethik als Handlungsgrundlage
  • Kooperatives Lernen
  • Mitwirkung äußerer Beteiligter
  • Leitung und Führung.

Dabei geht es nicht darum, möglichst viele oder gar alle Bereiche auf einmal zu bearbeiten, sondern das Feld mit den größten Möglichkeiten für eine Entwicklung und Verstärkung der Professionalisierung zu finden. Das wird in der Regel das Feld sein, das für die Arbeit und die Ergebnisse der Lehrerarbeit hohe Bedeutung hat (also kein Nebenschauplatz oder Hobby ist) und in dem es Bereitschaft und Grundlagen gibt, sich in Fra­ge stellen zu lassen, Problemen auf den Grund zu gehen und neue Ansätze zu entwickeln und abzuwägen.

Im vorliegenden Heft gibt es zu jedem der Felder einen Beitrag (vgl. Abb. 2).

Anton Strittmatter, der lange Jahre an verantwortlicher Stelle in der Schweizer Lehrergewerkschaft gearbeitet hat, fängt mit seinem Beitrag direkt bei der einzelnen Lehrperson an und setzt sich mit dem Aspekt der professionellen Selbstsorge auseinander. Er plädiert dafür, sich als Lehrer nachhaltig der Verpflichtung zur Selbstsorge zu widmen und an den eigenen Fähigkeiten zu arbeiten, für sich selbst zu sorgen. Dazu gehöre insbesondere die Sorge um gute Sinngebung, um ein gutes Verständnis der beruflichen und persönlichen Situation und um eine aufmerksame Selbstwahrnehmung. Mangelnde Selbstsorge hat nach seiner Einschätzung nicht nur schädliche Folgen für die einzelne Lehrperson, sondern für das Kollegium und die Klasse. Insofern müsse es auch für die Schule von großem Interesse sein, wenn Lehrpersonen sich konsequent eigener Selbstsorge widmen.

Ulrich Mumm setzt sich in seinem Beitrag mit solchen Kolleginnen und Kollegen auseinander, denen solche Selbstsorge nicht gelingt und die bald bei Schülern, Eltern und Kollegium als »schwierige« Lehrer gelten. Im Sinne einer Sorge für den schwierigen Kollegen, aber insbesondere auch für das Kollegium beschreibt er die notwendigen Grundlagen, um auf allen Seiten positive Entwicklungen zu erreichen. Gleichzeitig zeigt er auch die Grenzen in der Arbeit mit schwierigen Lehrkräften auf und macht deutlich, wo auch aus Selbstsorge eine klare Interventionskette im Kollegium und der Schulleitung notwendig sind, um unnötige oder kontraproduktive Bemühungen zu vermeiden.

Magnus N. Blixt, schwedischer Leh­rerfortbildner mit dem Schwerpunkt Berufsethik, zeigt in seinem Beitrag, wie wichtig es ist, nicht nur auf die Lösung einzelner Konflikte zu schauen, sondern in der Lehrerschaft zu geteilten Wertvorstellungen und gemeinsamen ethischen Grundsätzen zu kommen. Zu diesen Grundsätzen gehört auch die Selbstverpflichtung, die eigene Praxis dem kritischen Blick von Kollegen zugänglich zu machen und für seine Entwicklung seiner Lehrerpersönlichkeit selbst aktiv zu sorgen. Damit es nicht bei der Formulierung oder Beschwörung der Selbstverpflichtung bleibt, sondern die vereinbarten Grundsätze auch praktiziert werden, wurden umfangreiche kollegiumsinterne und -externe Fortbildungen durchgeführt, um Konsensbildung in der Lehrerschaft zu fördern. Dass die Lehrergewerkschaften die Erarbeitung und Umsetzung berufsethischer Grundsätze als Strategie zur Stärkung des Lehrerberufs als Profession verfolgt haben und hier hohe finanzielle Mittel eingesetzt haben, ist ein Beleg dafür, wie wichtig ein funktionierender ethischer »innerer Kompass« nicht nur für die einzelne Lehrperson, sondern für den Lehrerberuf insgesamt ist.

Aber auch ein gemeinsames berufsethisches Verständnis und gleiche Zielvorstellungen über die pädagogische Arbeit sind noch keine Garantie dafür, dass die Kooperation im Kollegium und in der Klasse funktioniert. Eigenverantwortlich und kooperativ zu arbeiten erfordert in der Regel einen gemeinsamen und vor allem fokussierten Lernprozess. Martin A. Riesen zeigt am Beispiel der Arbeit eines Unterrichtsteams zum Thema Hausaufgaben, welche Aufgaben in Unterrichtsteams möglich und notwendig sind und wie man die Hauptaufgabe (Lernen fördern) im Blick behalten muss. Der Rückblick auf den Entwicklungsstand des Teams sowie die Einschätzung der Möglichkeiten und Ressourcen können viele Hinweise darauf geben, wo das Team noch mehr Eigensinn entwickeln kann und wo Kooperation verstärkt oder verändert werden muss.

Zu den besonderen Herausforderungen bei Unterrichts- und Schulentwicklung gehört es, externe Gruppen oder Beteiligte als Bündnispartner zu gewinnen für Lehrerprofessionalisierung und für Schulentwicklung. Jens Gerlach berichtet in seinem Beitrag von seinen Erfahrungen als Sozialpädagoge an einer berufsorientierten Schule und als Vater, wie Eltern den Lehrkräften über Feedback und Zusammenarbeit systematisch Impulse und Hinweise für Weiterentwicklung geben können. Konstruktiv mit Eltern zusammenarbeiten ist eine sehr nützliche Form der Kooperation über die enge Bezugsgruppe des Kollegiums hinaus und hilft, eigene Zielvorstellungen immer wieder zu überprüfen und zu revidieren.

Im letzten Beitrag des Thementeils setzt sich Adolf Bartz mit Rolle und Aufgaben von Schulleitung auseinander. Ihm geht es darum, dass die Heterogenität des Kollegiums in Kooperationsprozessen und bei der Entwicklung der Professionalität geachtet wird und dass Schulleitungen systematisch Selbstentwicklung und Selbst­er­neu­erung im Kollegium anregen und fordern. Dies sei besonders gut möglich durch positiven Druck und mit spürbarem Zug. Insgesamt zeigen die Beiträge, wie es in den Feldern und Projekten möglich ist, Lehrerprofessionalität durch Eigensinn und Kooperation zu stärken und weiterzuentwickeln. Die Beiträge zeigen aber auch, dass das nur gelingen kann, wenn es dabei möglich ist,

  • Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit zu erfahren,
  • sich selbst und die Zusammenarbeit zu organisieren,
  • Hilfen in schwierigen beruflichen Situationen zu bekommen,
  • sich an gemeinsamen Wertvorstellungen zu orientieren,
  • systematisch und strukturiert zusammenzuarbeiten,
  • Unterstützung und Herausforderung zu erfahren.

Literatur

Bauer, Karl-Oswald (2005): Pädagogische Basiskompetenzen. München
Fullan, Michael/Hargreaves, Andy (1996): What’s Worth Fighting for in Your School? New York
Hargreaves, Andy (1997): Rethinking Educational Change with Heart and Mind. Michigan
Helsper, Werner (2000): Antinomien des Lehrerhandelns und die Bedeutung der Fallrekonstruktion – Überlegungen zu einer Professionalisierung im Rahmen universitärer Lehrerausbildung. In: Cloer, Ernst/Klika, Dorle/Kunert, Hubertus (Hg.): Welche Lehrer braucht das Land? München

Dr. Gerhard Eikenbusch, Jg. 1952, ist Schulleiter und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK
Adresse: Karlavägen 25, 4 tr, 11431 Stockholm, Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

Inhalt Magazin

 

Eine Kultur des Vergessens stellt sich gegen die Erinnerungskultur

Eine Herausforderung für das Geschichtsverständnis der Schule

Die in unserer Gesellschaft latent schwelende Kontroverse zwischen Vergessens- und Erinnerungskultur berührt auch das Geschichtsverständnis im Bildungssystem. Der Münchner Historiker Christian Meier schaltet sich in diese Debatte mit einem umfangreichen Essay ein (Berlin 2011). Er plädiert für eine Kultur des Vergessens. Er präzisiert damit seine schon 1996 in einem Aufsatz im »Merkur« vorgetragenen Thesen. Sein Plädoyer für ein Vergessen von Verbrechen in der Vergangenheit stützt Meier auf den Verlauf der Geschichte, in dem unterschiedliche Gesellschaften ein Vergessen von Verbrechen politisch durchsetzten: mit einer Ausnahme, der Ermordung der europäischen Juden durch den Nationalsozialismus. Das Herausheben der Erinnerungskultur beim Judentum habe ich als Häme wahrgenommen: sind doch andere Gesellschaften, wie Meier betont, über diese Entwicklungsstufe hinausgelangt. Für Konrad Adenauers Pragmatismus, sich nach 1945 uneingeschränkt den politischen Herausforderungen des Überlebens und des Wiederaufbaus zu stellen, bringt Meier Verständnis auf. Mit einer Aufarbeitung der Vergangenheit wäre die junge Bundesrepublik zusätzlich überfordert gewesen. Ein Friedensschluss, so Meier, erzwingt ewiges Vergessen und Amnestie (Meier 2011, S. 40). Diese Regelung schafft ein Ungleichgewicht: Erfasst Vergessen Täter und Opfer, bezieht sich die Amnestie ausschließlich auf Täter. Fraglich erscheint es Meier, ob ein Erinnern an Verbrechen der Vergangenheit sich Verlockungen der Gewalt und Rachegelüs­­ten verweigert.

Einwände

Gegen ein Vergessen von Gewaltverbrechen in der Vergangenheit lassen sich vier Einwände vorbringen:

  1. Eine gesellschaftliche Übereinkunft des Vergessens kann nicht verhindern, dass Bedingungen fortbestehen, die erneut einer sich anbahnenden Missachtung von Menschenrechten oder von Gewalt­anwendung gegen Fremde Vorschub leistet (Adorno 1969, S. 87).
  2. Die Bereitschaft zu vergessen, wird auf staatlicher Ebene durch ein Vertragswerk besiegelt, im privaten Bereich durch ein Verzeihen oder durch die religiöse Variante des Vergebens. Häufig wird nicht gefragt, ob Menschen gegebene Versprechen einlösen können? Ein Verzeihen verlangt eine Tilgung der Erinnerung an die Kränkung oder Verletzung, die zum Zerwürfnis zwischen Täter und Opfer führte. Die Versicherung, das Geschehnis zu vergessen, bedeutet in der Konsequenz, dieses Ereignis aus dem eigenen Gedächtnis zu löschen, so dass es nicht mehr als trennendes Moment existiert. Wer kann garantieren, dass sich das als kränkend wahrgenommene Ereignis auf der Ebene des Unbewussten ungebeten meldet und nicht zur Ordnung rufen lässt?
  3. Weitestgehend unberücksichtigt bleibt, dass Täter an schnellem Vergessen interessiert sind, während etliche Opfer häufig gegen ihren Willen nicht vergessen können.
  4. Das Argument, die Verbrechen des Holocaust haben eine Dimension erreicht, die eine Erinnerung erzwingt, zeigt, auf welch schwankendem Boden die Vergessenskultur steht. Da Verbrechen in ihren Dimensionen nicht vergleichbar sind, kann es nicht überzeugen, Gesellschaften aus der Vergangenheit heranzuziehen, weil deren Bedingungen sich erheblich von Situationen der Gegenwart absetzen.

Es gibt einen wenig beachteten Schritt zum Vergessen, der sich in der Abwehr gegen Konsequenzen erst spät entdeckter Verbrechen des Nationalsozialismus wendet. Identifiziert sich die Bevölkerung mit einem Beschuldigten ihres Ortes, wird er zu einem von ihnen, der Einzelne geht dann im Wir auf. Der Beschuldigte wird als Angehöriger einer Gemeinschaft erlebt, der man selbst angehört. Das beiderseitige Aufgehen im Wir löst daher heftige Abwehr aus, weil die Beschuldigung oder Anklage als gegen sich selbst gerichtet wahrgenommen wird.

Die Walser-Bubis-Kontroverse

Der heftigste Streit über ein Plädoyer für das Vergessen von Verbrechen in der Vergangenheit war der Disput zwischen Martin Walser und Ignaz Bubis: In seiner Dankrede zur Verleihung des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels hatte Martin Walser am 11.10.1998 erklärt, öffentlich werde eine »Instrumentalisierung« von Auschwitz betrieben, der Holocaust als »Moralkeule« eingesetzt und das Holocaustdenkmal in Berlin zu »einem fußballfeldgroßen Alptraum« oder zur »Pflichtübung« (Schirrmacher 1999, S. 12, 13). Ignaz Bubis, von 1992 bis 1999 Vorsitzender des Zentralrates der Juden in Deutschland, wies diese Sichtweise entschieden zurück. Bubis gab zu bedenken: »Wir müssen einen Weg finden für ein gemeinsames Erinnern.« Diesen Satz habe er bei Walsers Rede vermisst. (a. a. O., S. 461)

Aus dem von dem israelischen Philosophen Avisahi Margalit für die politische Kultur konzipierten Entwurf für eine anständige Gesellschaft (Margalit 1997) lässt sich eine ethische Begründung für eine Erinnerungskultur ableiten, die sich auf einen moralischen Minimalkonsens stützt. Margalits Voraussetzung lautet: »Eine Gesellschaft ist dann anständig, wenn ihre Institutionen die Menschen nicht demütigen« (a. a. O., S. 15). Sie hat sich die Erkenntnis zu eigen gemacht, dass Demütigung ein gezielter Angriff gegen die Menschlichkeit darstellt. Margalit schlägt eine Selbstverpflichtung gesellschaftlicher Institutionen zur Achtung der menschlichen Würde vor. Damit ist der Gesellschaft aufgetragen, stets aufs Neue auszuhandeln, was als menschliche Würde zu gelten habe. Anständig verdient eine Gesellschaft dann genannt zu werden, wenn sie Menschen Achtung entgegenbringt und sie mit Anstand behandelt. Den von Margalit favorisierten Minimalkonsens gilt es auf ein tragfähiges Fundament zu stellen, das die Begründung dafür abgeben könnte, den Holocaust als ein uns anvertrautes Vermächtnis zu begreifen. Der Anspruch des Einzelnen, nicht getötet zu werden, ist bei seiner Realisierung auf die Respektierung durch andere angewiesen. Die öffentlich geführte Debatte über den Umgang mit dem Holocaust hat die Gestaltung von Gedenktagen auf den Prüfstand gestellt. Erinnerung an Verbrechen über einen längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten, ohne dass dabei öffentliche Veranstaltungen und Unterrichtsprojekte zu inhaltsleeren Ritualen werden, ist die zu lösende Aufgabe. Erinnerte Zeit in zu erinnernde Zeit zu überführen, konfrontiert die didaktische Umsetzung mit weiteren Problemen: Berichte über menschliche Grenzerfahrungen sind rational vermittelbar, aber nicht emotional nachvollziehbar. Kann eine Erinnerungskultur auf emotionalen Nachvollzug verzichten und sich stattdessen mit rationaler Vermittlung begnügen?

Didaktische Erfahrungen mit Verbrechen in der Vergangenheit sollten mit einem Zugang über Ästhetik (Literatur, Kunst, Musik) erprobt werden. Moshe Zuckermann hat darauf hingewiesen, dass Ästhetik unbegriffene historische Ereignisse in eine vermittelbare Begrifflichkeit übersetzen kann (Zuckermann 1999, S. 93). Das Kunstwerk ist so zu präsentieren, dass es dem Hörer oder Betrachter subjektive Erfahrungen ermöglicht. Es muss ihn für die Auseinandersetzung mit dem sich entziehenden his­­torischen Ereignis aufschließen. Ich gehe von der Annahme aus, dass die über ästhetischen Zugang gewonnene Aufnahmebereitschaft des Einzelnen die notwendigen Voraussetzungen schafft, sich der eigenen Geschichte zu stellen, Strategien von Abwehrhaltung zu überwinden und sich auf die mitunter schmerzhafte Auseinandersetzung einzulassen.

Friedhelm Zubke

Literatur

Adorno, Th. W. (1969): Erziehung nach Auschwitz. In: Ders.: Stichworte. Kritische Modelle 2. Frankfurt/Main, S. 85 – 101
Schirrmacher (Hg.) (1999): Die Walser­-Bubis-Debatte (= WBD). Frankfurt
Margalit, A. (1997): Politik der Würde. Über Achtung und Verachtung. Berlin
Meier, Ch. (1996): Erinnern – Verdrängen – Vergessen. In: Merkur. H. 9/10/1996, S. 937 – 952
Meier, Ch. (2010): Das Gebot zu Vergessen und die Unabweisbarkeit des Erinnerns. Vom öffentlichen Umgang mit schlimmer Vergangenheit. München
Zuckermann, M. (1999): Gedenken und Kulturindustrie. Ein Essay zur neuen deutschen Normalität. Berlin/Bodenheim

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Schleswig-Holstein: Gleichstellung von Realschullehrern an Gemeinschaftsschulen

Rund 200 Realschullehrer an den schleswig-holsteinischen Regional- und Gemeinschaftsschulen erhalten künftig eine höhere Besoldung. Sie waren bisher in die Gehaltsstufe A 12 eingruppiert worden und sollen künftig das höhere und für Realschullehrer übliche Gehalt auf Stufe A 13 bekommen. Einige der betroffenen Lehrerinnen und Lehrer hatten sich in der Vergangenheit wegen fehlender freier Stellen in ihrer Ursprungslaufbahn zunächst für A-12-Stellen beworben. Bei der Einstellung war ihnen bereits signalisiert worden, bei verfügbaren Planstellen die Laufbahn wechseln zu können.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Überstunden in der Ausbildung sind üblich

In Rheinland-Pfalz müssen rund 42 Prozent der Auszubildenden regelmäßig Überstunden leisten. Diese Zahlen nannte der DGB auf der Grundlage einer Befragung. Von den betroffenen Auszubildenden erhielten knapp 18 Prozent weder Geld noch einen Freizeitausgleich für ihre Mehrarbeit. Weitere rund 15 Prozent wüssten gar nicht, wie der Überstundenausgleich geregelt sei. Nach Auffassung des DGB werden Überstunden viel zu häufig als normal angesehen. Von den Ausbildungsfirmen würden Auszubildende zum Teil als billige Arbeitskräfte angesehen.

Außerdem bemängelten DGB-Vertreter, dass häufig kein betrieblicher Ausbildungsplan existiert. Knapp 45 Prozent der Befragten gaben an, keinen solchen Plan erhalten zu haben. Fast jeder zehnte Auszubildende verrichte immer oder häufig ausbildungsfremde Tätigkeiten. Neun Prozent der Befragten sehen der Umfrage zufolge ihren Ausbilder selten oder nie am Arbeitsplatz. Negativ ist laut DGB auch die fehlende Perspektive für Azubis. Nur knapp ein Viertel der Befragten gab an, nach der Ausbildung sicher übernommen zu werden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Arm und Reich fallen immer weiter auseinander

Arm und Reich driften in Deutschland immer stärker auseinander. Eine Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) zeigt, dass die Einkommensunterschiede in Deutschland in den vergangenen zwei Jahrzehnten erheblich stärker gewachsen sind als in den meisten anderen Industrienationen. Um diese Entwicklung zu stoppen, empfehlen die Autoren der Studie vor allem mehr Investitionen in Bildung und Weiterbildung.

Der Studie »Divided We Stand – Why Inequality Keeps Rising« zufolge verdienten die zehn Prozent der Deutschen mit den höchsten Einkommen 2008 etwa achtmal so viel wie die untersten zehn Prozent. Konkret beliefen sich ihre Nettobezüge auf durchschnittlich 57 300 Euro im Jahr, die der Geringverdiener hingegen nur auf 7 400 Euro (ohne staatliche Hilfsleistungen). Anfang der 90er Jahre hatte das Verhältnis noch bei sechs zu eins gelegen.

Für diese zunehmende Kluft sei vor allem die Entwicklung der Löhne und Gehälter verantwortlich, so die OECD, denn die Lohnschere zwischen den Spitzeneinkommen und den untersten zehn Prozent der Vollzeitarbeitenden habe sich in den vergangenen 15 Jahren um ein Fünftel vergrößert. Hinzu komme ein starker Zuwachs von Teilzeitarbeit und Fristverträgen. Die Zahl der Teilzeitarbeiter stieg in Deutschland seit Mitte der 80er Jahre von knapp drei auf mehr als acht Millionen. Aber auch sozialer Wandel verstärkt der Studie zufolge die Einkommensunterschiede zwischen armen und reichen Haushalten. Es gibt heute mehr Alleinerzieher- und Single-Haushalte mit entsprechend niedrigem Einkommen. Auf der anderen Seite finden sich immer mehr Paare aus der gleichen Einkommensgruppe zusammen. Das früher häufigere Modell »Chefarzt heiratet Krankenschwester« sei auf dem Rückzug.

In den beiden Jahrzehnten vor der Finanz- und Wirtschaftskrise sind die verfügbaren Haushaltseinkommen in Deutschland im Schnitt um 0,9 Prozent jährlich gestiegen. Allerdings gibt es erhebliche Unterschiede zwischen den Gutverdienern, deren Einkommen im Schnitt um 1,6 Prozent stieg, und den Niedriglöhnern, die nur einen Zuwachs von 0,1 Prozent verzeichnen konnten. Ähnliche Vorteile für Gutverdiener sind auch in fast allen anderen OECD-Staaten zu beobachten – wenn auch nicht ganz so ausgeprägt. Einen Abbau von Einkommensungleichheit gibt es der OECD zufolge nur in Frankreich, der Türkei und Griechenland. In letzteren beiden Staaten waren die Einkommensunterschiede zwischen Arm und Reich zuvor allerdings auch besonders groß. Die Studie kann unter www.oecd-ilibrary.org heruntergeladen werden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Suchtprävention bereits im Kita-Alter erfolgreich

Eine Studie der Universität Greifswald zeigt, dass bereits in Kindergarten und Grundschule einem späteren Suchtverhalten der Kinder vorgebeugt werden kann. Im Rahmen der Studie waren 500 Kinder in Deutschland und Polen untersucht worden. Der Erziehungswissenschaftler Franz Prüß sagte bei der Vorstellung der Ergebnisse, dass altersgerechte Trainings- und Kursangebote Sozialkompetenzen wie Einfühlungs- und Kommunikationsvermögen oder auch Selbstbehauptung deutlich verbessern können. Die Förderung dieser Fähigkeiten bei vier- bis zehnjährigen Kindern habe eine suchtvorbeugende Wirkung und schütze vor dem späteren Griff zur Zigarette oder zum Alkohol.

Andere Untersuchungen zeigen, dass das Einstiegsalter bei Tabak im Nordosten Deutschlands bei elf Jahren liegt und bei Alkohol zwischen 13 bis 14 Jahren. Rund 40 Prozent der in Kindergärten und Grundschulen in Greifswald und Kolberg untersuchten Jungen und Mädchen hatten einen Förderbedarf im Bereich der Sozialkompetenzen. Bei denen, die an den zweijährigen Projektangeboten teilnahmen, hätten sich diese Eigenschaften deutlich verbessert und Risikofaktoren wie Rückzugs- oder aggressives Verhalten stark verringert. Bei den Kindern, denen keine Angebote gemacht wurden, seien die Werte in der zweijährigen Projektphase schlechter geworden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Mobile Migranten

Erwerbstätige mit Migrationshintergrund sind bei der Wahl des Arbeitsplatzes mobiler und flexibler als ihre einheimischen Kolleginnen und Kollegen. Zu diesem Ergebnis kommt eine Befragung des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung unter knapp 1 400 Berufstätigen. Die Forscher vermuten, dass die Ursache für diese höhere Mobilität vor allem in dem Aufstiegswunsch der Menschen mit ausländischen Wurzeln zu suchen ist. Außerdem sei der wirtschaftliche Zwang für die Gruppe der Eingewanderten und ihre Nachkommen stärker – und ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt seien tendenziell schlechter.

Die Untersuchung zeigt, dass jeder vierte Berufstätige (24,2 Prozent) mit Migrationshintergrund beruflich mobil ist, also eine längere Strecke pendelt, aus beruflichen Gründen häufig außer Haus übernachtet oder in den letzten drei Jahren über eine größere Entfernung umgezogen ist. Bei den Menschen ohne Migrationshintergrund zeigt sich nur jeder Sechste (17,6 Prozent) derart flexibel.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studienzeiten werden kürzer

Die Studierenden an den deutschen Universitäten benötigen immer weniger Zeit, um ihr Studium erfolgreich abzuschließen. Dies zeigt eine Studie des Wissenschaftsrats, in der die Entwicklung der Fachstudiendauer im Zeitraum von 2007 bis 2009 untersucht worden ist. Demnach schlossen 2008 und 2009 jeweils 59 Prozent der Bachelorstudenten an Universitäten ihr Studium in der dort überwiegend geltenden Regelstudienzeit von sechs Semestern ab. Im Jahr 2007 war das lediglich jedem zweiten Bachelorstudenten gelungen. Mehr als die Hälfte der Uni- und Fachhochschulabsolventen schaffe auch den Master in der Regelstudienzeit.

Bedeutsam ist auch, dass der gestufte Studiengang in den meisten Fächern eine niedrigere mittlere Studiendauer aufweist als der Master oder das Di­plom. Allerdings hängt die durchschnittliche Studiendauer auch vom jeweiligen Studiengang ab. Im Fach Nachrichten- und Informationstechnik war die durchschnittliche Studiendauer im Jahr 2009 mit 8,7 Semestern am höchsten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Trend zur Dualen Ausbildung an Hochschulen

Neben die klassische duale Berufsausbildung tritt zunehmend eine duale Ausbildung auf akademischem Niveau. Immer mehr Unternehmen bieten zusätzlich zur klassischen dualen Berufsausbildung auch duale Studienplätze an. Dabei arbeiten sie mit einer Hochschule oder Berufsakademie zusammen. Im Vergleich zum Vorjahr hat sich 2011 die Zahl solcher Angebote fast verdoppelt – sie stieg nach Angaben des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) um rund 46 Prozent auf über 40 000 an. Insgesamt stellten die Unternehmen damit duale Studienplätze für über 61 000 Studierende bereit.

Auch das Angebot an dualen Studiengängen nimmt weiter zu. Ihre Zahl stieg um rund 20 Prozent auf 929. Bereits im Vorjahr war ein Zuwachs von mehr als zwölf Prozent verzeichnet worden. Duale Studiengänge verbinden die praktische Ausbildung im Betrieb und die theoretische Ausbildung an einer Hochschule oder Berufsakademie.

Diese Zahlen zeigen nach Auffassung des BIBB, dass duale Studiengänge von der Wirtschaft inzwischen als Möglichkeit wahrgenommen werden, hoch qualifizierte Fachkräfte für den eigenen Bedarf auszubilden. Auch werde darin deutlich, wie stark die Konkurrenz um die Top-Talente zugenommen habe. Unternehmen, die solche attraktiven Ausbildungsangebote machen, hätten inzwischen einen deutlichen Wettbewerbsvorteil.

Das Angebot dualer Studiengänge ist in den Bundesländern unterschiedlich groß. Am häufigsten vertreten sind sie in Baden-Württemberg (236) und Nordrhein- Westfalen (198). Über ein umfangreiches Angebot verfügen auch die Bundesländer Sachsen (77), Hessen (70) und Niedersachsen (65). Besonders stark nahmen duale Studiengänge 2011 in Bayern (um 88 Prozent auf 126 Studiengänge) und in Rheinland-Pfalz (um 92 Prozent auf 23 Studiengänge) zu.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

NRW sichert kleine Grundschulen

Die nordrhein-westfälische Landesregierung beabsichtigt, trotz geringer Schülerzahlen auch in kleinen Kommunen mindestens eine Grundschule zu erhalten. Um dies zu ermöglichen, sollen unter anderem generell die Klassengrößen von derzeit durchschnittlich 24 Schülern auf höchstens 22 gesenkt werden. Klassen mit weniger als 15 oder mehr als 29 Grundschülern sollen unzulässig sein. Künftig soll es eine sogenannte kommunale Klassenrichtzahl geben. Dabei wird die Schülerzahl der Eingangsklassen überall durch 23 geteilt. Damit ist die maximale Klassenzahl definiert. Weniger Klassen sind erlaubt, mehr nicht. Kleinere Kommunen erhalten etwas mehr Spielräume. Im Schuljahr 2010/2011 gab es noch in allen 396 Kommunen des Landes mindestens eine Grundschule. »Mit dem neuen Konzept stellen wir sicher, dass dies auch künftig so bleiben kann«, sagte Schulministerin Sylvia Löhrmann (Grüne).

Bisher muss eine Grundschule in Nordrhein-Westfalen mindestens zweizügig sein, also mindestens zwei parallele Klassen pro Jahrgangsstufe haben. Durch alle vier Klassenstufen setzt dies insgesamt 144 Schüler voraus. Künftig können nach den Plänen der Landesregierung auch einzügige Grundschulen mit mindestens 92 Schülern als eigenständige Schulen fortgeführt werden. Wird selbst diese Grenze nicht erreicht, bleibt noch die Möglichkeit, eine Grundschule mit mindestens 46 Schülern als Teil­standort aufrechtzuerhalten. Ist eine Grundschule die letzte am Ort, darf sie mit dieser Mindestzahl sogar eigenständig bleiben, muss dann aber jahrgangsübergreifend unterrichten. Die neuen Regelungen sollen zum Schuljahr 2013/2014 schrittweise eingeführt werden. Ziel ist es, bis zum Schuljahr 2015/16 in allen vier Klassen der Grundschule bei einer statistischen Schülerzahl von 22,5 anzukommen. Trotz sinkender Schülerzahlen und Klassengrößen blieben 1 700 Lehrerstellen erhalten, die wegen der demografischen Entwicklung eigentlich hätten abgebaut werden müssen, sagte Löhrmann.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

In Bayern kommt ein drittes kostenloses Kita-Jahr

In Bayern wird ein kostenloses drittes Kindergartenjahr stufenweise eingeführt – allerdings nur für Kinder, die einen Kindergarten nicht länger als sechs Stunden täglich besuchen. Ab dem 1. September übernimmt das Land einen Anteil von 50 Euro Kindergartengebühr, ab Herbst 2013 den Rest. Kinder, die länger als sechs Stunden täglich betreut werden, müssen künftig anteilig für die längere Betreuungszeit Gebühren zahlen. Außerdem wird der Schlüssel für die Zahl der Kindergärtnerinnen pro Gruppe von elfeinhalb auf elf Kinder gesenkt.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Väter arbeiten länger als kinderlose Männer

Männer mit Kindern arbeiten durchschnittlich länger als Männer ohne Kinder. Dies zeigt eine aktuelle Analyse des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB). Als Grund vermuten die Statistiker, dass die Väter höhere finanzielle Verpflichtungen haben, weil sie für die Familie aufkommen müssen und die Mutter zeitweise als Arbeitskraft ausfällt. Der Analyse zufolge öffnet sich die Schere etwa im Alter von Anfang 30. Väter im Alter von 25 bis 39 Jahren arbeiteten durchschnittlich etwa zwei Stunden länger pro Woche als andere Männer. In der Altersgruppe der 40- bis 59-Jährigen beträgt die Mehrarbeit sogar knapp fünf Stunden pro Woche. Während bei kinderlosen Männern ab dem 40. Lebensjahr die Zahl der geleisteten Wochenstunden bereits kontinuierlich abnimmt, steigt sie bei Vätern nochmals leicht an.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Armut hat negative Folgen für den Schulerfolg der Kinder

Relative Armut und Arbeitslosigkeit der Eltern beeinträchtigen die schulischen Leistungen und das Wohlbefinden von Kindern. Dieses Fazit zieht ein Bericht der Kinderschutzorganisations Unicef zur Lage der Kinder in Deutschland, der vor kurzem veröffentlicht wurde. Den Autoren zufolge ist die Teilhabe der Eltern am Arbeitsleben von zentraler Bedeutung für das Wohlbefinden der Kinder, denn Eltern seien die wichtigsten Vorbilder, sofern sie ihren Lebensunterhalt selbst bestreiten und aktiv an der Gesellschaft mitwirken. Eine gute Förderung in Kindergärten und Schulen ist zwar von großer Bedeutung, könne Defizite in diesem Bereich jedoch nur begrenzt ausgleichen.

Im Rahmen ihrer Forschungsarbeit hatte ein Team von der Berliner Humboldt-Universität anhand verschiedener verfügbarer Daten wie Mikrozensus oder PISA-Studie das Wohlbefinden der Kinder in Deutschland untersucht. Dabei wurden u. a. Daten zu Gesundheit und Sicherheit sowie zu den Beziehungen zu Familie und Freunden ausgewertet. Außerdem wurde erhoben, wie die Kinder selbst ihre Situation einschätzen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

In der EU lernen weniger Schüler die deutsche Sprache

In den meisten EU-Ländern sinkt der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Deutschunterricht. So lernten beispielsweise in den Niederlanden im Jahr 2010 nur noch 44 Prozent der Schüler die Sprache; fünf Jahre zuvor hatte der Anteil noch bei 86 Prozent gelegen. Auch in anderen EU-Ländern ging die Quote zum Teil deutlich zurück. Eine Ausnahme bildet Luxemburg, wo Deutsch allerdings neben Luxemburgisch und Französisch auch Amtssprache ist: Dort erlernen inzwischen alle Schülerinnen und Schüler die deutsche Sprache.

In Dänemark dagegen lernten im vorletzten Jahr nur noch 35 Prozent der Kinder und Jugendlichen Deutsch, im Jahr 2005 war es noch die Hälfte. In Finnland sank die Quote von 38 auf 26 Prozent. In Polen, Slowenien, der Slowakei und Tschechien lernt zwar nach wie vor mehr als jeder Zweite Deutsch in der Schule, aber auch hier sei die Tendenz deutlich fallend. Im Süden der EU stagnierten die Werte im einstelligen Bereich.

Erhoben hat die Daten die EU-Statis­tikbehörde Eurostat. Sie berücksichtigte dabei allgemeinbildende Schulen der Sekundarstufe II ohne berufsbildende Schulen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Nicht überdurchschnittlich krank

Zahl der Pensionierungen aus Krankheitsgründen sinkt

Jede fünfte der im Jahr 2010 pensionierten Lehrkraft ging aus gesundheitlichen Gründen in den Ruhestand. Diese Quote war nach Angaben des Statistischen Bundesamtes so niedrig wie nie zuvor seit Beginn der Erfassung 1993. Auch sei die Ausfallquote nicht überdurchschnittlich; der Anteil der wegen Dienstunfähigkeit ausgeschiedenen Pädagogen liege auf dem Niveau der übrigen Beamten bei Bund, Ländern und Gemeinden.

Insgesamt gingen im Jahr 2010 rund 19 600 verbeamtete Lehrer in Pension. Im Durchschnitt waren diese Neu-Pensionäre 62,7 Jahre alt. Das Durchschnittsalter der wegen Dienstunfähigkeit ausgeschiedenen Pädagogen lag bei 58,2 Jahren. Für Lehrerinnen und Lehrer gilt im Normalfall die Regelaltersgrenze von 65.

Die Zahl der ehemaligen Lehrkräfte mit Ruhestandsbezügen war Anfang 2011 um 4,9 Prozent gegenüber dem Vorjahr gestiegen. Insgesamt gab es rund 295 000 ehemalige Lehrerinnen und Lehrer. Über die Bedingungen der Lehrerarbeit sowie die Belastungen mehr in den Folgen zwei und vier der aktuellen PÄDAGOGIK-Serie.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Akademikerkinder kommen leichter in Führungspositionen

Kinder, deren Väter Akademiker sind, haben eine deutlich höhere Chance, eine Führungsposition zu erhalten. Dies zeigt die Studie »Erfolgreich im Beruf« des Bayerischen Staatsinstituts für Hochschulforschung und Hochschulplanung (IHF). Neben dem Elternhaus spielen demzufolge auch die Betriebsgröße, der Wirtschaftssektor und andere Arbeitsplatzmerkmale für den beruflichen Erfolg eine Rolle.

Die Studie beruht auf zwei Befragungen des bayerischen Absolventenjahrgangs 2003/2004, die das IHF im Rahmen einer Langzeitstudie durchführt hat. Dabei werden Absolventen über mehrere Jahre hinweg wiederholt zu Studium, Berufseinstieg und Berufserfolg befragt. Die Studie ist im Internet unter www.ihf.bayern.de zu finden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Naturtagebuch-Wettbewerb

Was suchen Wildtiere in der Stadt? Welche Pflanzen können zwischen Pflastersteinen gedeihen? Und warum fühlt sich der Mauersegler in den Schluchten der Stadt so wohl? – Der bundesweite Wettbewerb »Naturtagebuch« der Jugendorganisation des Bundes für Umwelt- und Naturschutz in Deutschland (BUND) steht in diesem Jahr unter dem Motto »Wilde Stadtnatur«. Acht- bis zwölfjährige Kinder sind im Rahmen des Wettbewerbs dazu aufgerufen, sich ein Stückchen Natur zu suchen und ein paar Monate lang zu erforschen. Das den Unterricht begleitende Manfred-Mistkäfer Mitmach-Magazin zeigt den Kindern, wie die Natur sich mit den besonderen Bedingungen des Stadtklimas, den städtischen Strukturen und dem Menschen arrangiert. Der Ideen-Markt als Begleitheft zu jeder Ausgabe bietet Eltern, Lehrern und Betreuern Hintergrundinformationen zu den Themen des Kinderhefts und viele Impulse und Ideen für Aktivitäten mit den Kindern. Eine spezielle Rubrik »Manfred Mistkäfer in der Schule« zeigt, wie sich Mitmach-Magazin und Wettbewerb für die Gestaltung des Unterrichts einsetzen lassen.

Unabhängig vom Jahresthema dürfen sich die eingesandten Tagebücher aber auch mit allen anderen Aspekten der heimischen Natur beschäftigen. Gefragt sind dabei eigene Ideen und Kreativität – alle Ausdrucksformen wie Schreiben, Dichten, Malen, Fotografieren oder Sammeln sind erlaubt. Statt eines klassischen »Tagebuchs« können beispielsweise auch Collagen, Theaterstücke oder Schatzkisten entstehen. Wegen der großen Vielfalt möglicher Themen und Ausführungen ist der Wettbewerb ebenso für Einzelteilnehmer wie für Gruppen geeignet. Er lässt sich in den fächerübergreifenden Unterricht insbesondere in den dritten bis sechsten Klassen aller Schulformen integrieren und für die Projektarbeit nutzen. Wer sein Werk bis zum 31. Oktober 2012 einsendet, erhält auf jeden Fall einen Preis – auf die Autoren ganz besonderer Naturtagebücher warten noch weitere Überraschungen.

Das Jahresabonnement von Mitmach-Magazin und Ideenmarkt kos­tet 14,– Euro. Klassensätze ab 15 Exemplaren an die gleiche Adresse gibt es für 10,– Euro pro Abonnement. Die Teilnahme am Wettbewerb ist vom Abonnement unabhängig. Alle weiteren Informationen können unter www.naturtagebuch.de bezogen werden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Zahl der Ausbildungsverträge gestiegen

Die Lage auf dem Lehrstellenmarkt hat sich im Jahr 2011 zwar verbessert, bleibt jedoch gespalten. Zwar konnten Wirtschaft und Staat insgesamt 570 140 neue Lehrverträge abschließen, das waren 1,8 Prozent mehr als im Vorjahr. Aber von diesen Plätzen blieben zum gesetzlichen Stichtag 30. September 29 600 unbesetzt – so viele wie lange nicht mehr, und dies, obwohl 76 700 als ausbildungsreif eingestufte Bewerber nicht an Betriebe vermittelt werden konnten. Diese Zahlen sind der Ausbildungs-Jahresbilanz des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) zu entnehmen. Das Bundesinstitut macht regionale, aber auch berufsspezifische Probleme für die Ungleichgewichte bei der Lehrstellenversorgung verantwortlich. So kamen zum Beispiel in dem durch Ostseetourismus geprägten Arbeitsagenturbezirk Stralsund 120 Ausbildungsplatzangebote auf je 100 Nachfrager. Zu wenig Lehrstellen gibt es dagegen in Teilen des Ruhrgebietes und in Helmstedt – während im Süden der Republik die Situation eher ausgeglichen ist.

Die Zahlen zeigen, dass sich die Ausbildungswünsche der Jugendlichen und die Angebote der Betriebe häufig nicht in Einklang bringen lassen. So kommen in der Gastronomie 124 Angebote auf je 100 Nachfrager. Auch im Lebensmittelhandwerk blieben in diesem Jahr erneut viele Lehrstellen unbesetzt. Als mögliche Gründe gelten mangelndes gesellschaftliches Image einiger Berufe, ungünstige Ausbildungsbedingungen und Bezahlung sowie mitunter beklagte unzureichende Voraussetzungen bei den Jugendlichen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Alten Menschen begegnen

Was macht das Thema »Alter« für Jugendliche interessant – und wie wird ein Generationen-Projekt zum spannenden Erlebnis? Diese Fragen stehen im Mittelpunkt des Medienpakets »Alter erleben – alten Menschen begegnen« des Bayrischen Sozialministeriums. Es bietet eine Fülle von Informationen, Ideen und Impulsen für die Gestaltung des Unterrichts. Die Broschüre versorgt Lehrkräfte und Gruppenleitende mit aktuellen Expertenbeiträgen z. B. zur Relevanz des Themas für Jugendliche und zum Thema »Alter« auch aus medizinischer und theologischer Sicht. Bei der praktischen Umsetzung helfen u. a. Ideensammlungen, Projektbeispiele und detaillierte Impulse. Die Begleit-DVD liefert ergänzend Arbeitsblätter, Audio- und Videoclips und zahlreiche Literaturtipps und Links. Das Medienpaket eignet sich für den Unterricht ab Klasse 5 in allen Schulformen, für die Vorbereitung von Praktika in Alten- und Pflegeeinrichtungen oder für Generationenprojekte in der Jugendarbeit. Es kann unter der folgenden Adresse kostenlos bestellt werden: www.bayern-ist-ganz-ohr.de.

Inklusive Begabtenförderung

Auch begabte und hochbegabte Kinder müssen individuell gefördert werden. In dem vor kurzem erschienenen Buch »Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule« von Olaf Steenbuck, Helmut Quitmann und Petra Esser wird gezeigt, wie Grundschulen ein Profil im Bereich der Begabtenförderung entwickeln können, von dem alle Kinder profitieren. In dem Buch werden die Erfahrungen aus dem Projekt »Impulsschulen« dargestellt und reflektiert. Sie zeigen vielfach, dass Binnendifferenzierung und individuelle Förderung verbessert werden, wenn die Bedürfnisse von besonders begabten oder gar hoch begabten Kindern in den Blick genommen werden. Damit hilft das Buch seinen Leserinnen und Lesern, besondere Begabungen zu erkennen und angemessen zu fördern. Das Buch ist im Beltz Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-25552-5).

Konzentrationstraining in der Grundschule

»Jetzt konzentrier dich doch!« – Diesen Stoßseufzer seiner Eltern oder Lehrer hört so manches Kind mehr als einmal am Tag. Aber Konzentration fällt ihm nicht leicht, der Ablenkungen sind zu viele. Das vor kurzem im Oldenbourg Verlag erschienene Buch »Konzentrationstraining in der Grundschule« von Sandra Kroll-Ga­briel bietet ein strukturiertes Training für Kinder vom 1. bis zum 4. Schuljahr. Es ist so aufgebaut, dass es einfach in den Unterrichtsalltag integriert werden kann. Spielerische Aufgaben helfen dabei, die Merkfähigkeit zu verbessern, die Aufmerksamkeit zu steigern und die parallele Reizverarbeitung zu fördern. Durch einen Punkteplan werden die Erfolge der Kinder positiv verstärkt. Checklisten helfen den Lehrern und Eltern, den Fortschritt der Kinder einzuschätzen. Der Arbeitsband ist zum Preis von 18,50 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-637-01515-9).

Inklusion in der Sekundarstufe

Eine Schule für alle? Eine schöne Vorstellung – vor allem aber eine Idee, deren Umsetzung die UN zum Gesetz gemacht hat: Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf sollen nun überall gemeinsam mit allen anderen Schülern lernen. Im Schulalltag wirft diese Vorgabe jede Menge Fragen auf – und stellt besonders Sekundarstufen-Lehrer vor ganz konkrete Herausforderungen, z.B:

  • Wie gestalte ich einen Unterricht, der wirklich allen Schülern gerecht wird?
  • Wie beuge ich Konflikten in der Klassengemeinschaft vor?
  • Wie kann eine inklusive Schule aufgebaut werden, wie organisiert man die Zusammenarbeit?
  • Und was ist eigentlich mit den Noten?

Die Autoren des Praxisratgebers »Eine Schule für alle – Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe«, der beim Verlag an der Ruhr in Zusammenarbeit mit dem Verein mittendrin e. V. erschienen ist, zeigen, dass es geht – und vor allem, wie es geht. Dazu stellen sie erprobte Beispiele und erfolgreiche Praxiskonzepte deutscher Schulen vor, die den inklusiven Ansatz schon seit Jahren erfolgreich umsetzen: Erfahrene Sekundarstufen-Lehrer, Sozialpädagogen und Schulpsychologen berichten hier praxisorientiert von ihrem Schulalltag mit höchst heterogenen Klassen und geben klare Antworten zu den drängenden Fragen rund um schulische Strukturen, Lernen und soziales Miteinander, Vernetzung der Pädagogen und erfolgreiche Arbeit mit den Eltern. Sie geben ihre Erfahrungen weiter und zeigen die Erfolgsfaktoren für eine gelungene Inklusionsumsetzung auf. Dabei legt das Buch den Fokus bewusst auf die Unterrichtsgestaltung, liefert konkrete Beispiele und gibt klare Antworten. Die neue Rolle des Lehrers wird ebenso durchleuchtet wie die verschiedenen Lernbedürfnisse etwa von Schülern mit Lernschwierigkeiten, mit geistiger Behinderung, mit Autismus oder Sehschädigung. Das Buch ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 26,90 im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-0891-8).

Sicher kommunizieren in Sozialen Netzwerken

Mit der neuen Arbeitsmappe »Sicher kommunizieren in Sozialen Netzwerken« will das Media-Education-Team der VZ-Netzwerke Lehrerinnen und Lehrer bei der Sensibilisierung junger Internetnutzer für die Chancen und Risiken in Sozialen Netzwerken unterstützen. Die kostenfreien Materialien helfen dabei, das neue Kommunikationsverhalten im Unterricht zu thematisieren. In den Unterrichtsmaterialien werden die Themen Privatsphäre, Datenschutz, Selbstdarstellung im Internet und Cybermobbing unterrichtsgerecht dargestellt. Die Arbeitsmappe enthält neben den didaktischen Empfehlungen auch Arbeitsblätter, Lösungshinweise und weiterführende Informationen. Mithilfe abwechslungsreicher Aufgaben können Themen wie Schadsoftware, Kostenfallen, Identitätsmissbrauch sowie die Gefahren der Preisgabe persönlicher Informationen gegenüber Fremden oder von Verabredungen mit Online-Bekanntschaften im Unterricht erarbeitet werden. Die vollständige Arbeitsmappe kann im schülerVZ und bei der Stiftung Jugend und Bildung (www.jugend-und-bildung.de) kostenfrei heruntergeladen werden.

Burnout vermeiden, Gesundheit erhalten

Studien zur Arbeitsbelastung von Lehrerinnen und Lehrern kommen zu einhelligen Ergebnissen: Die psychischen und körperlichen Belastungen des Berufsstandes sind enorm, viele Lehrkräfte scheiden vorzeitig aus dem Berufsleben aus. Doch muss der Schulalltag unweigerlich zum Burnout führen? Der Autor des vor kurzem erschienenen Buches »99 Tipps: Lehrergesundheit erhalten« ist anderer Ansicht: Er unterstreicht, dass das Wohlbefinden und die Freude am Beruf den Unterricht besser machen und das Lernen unterstützen. Seine Anregungen zeigen, dass die Lage nichts aussichtslos ist: denn ob ungeklärte Konflikte, Reformflut oder Kritik am Berufsstand – für jede Belastung im Lehreralltag gibt es auch eine Entlastungsstrategie. Die Tipps basieren auf der Annahme, dass pädagogischer Idealismus stets mit umsetzbaren Methoden arbeiten sollte. Ein Abschnitt des Bandes widmet sich den eigenen Grundeinstellungen und gibt Denkanstöße zur Reflexion der eigenen Praxis. Das Buch ist im Cornelsen-Verlag erschienen und kann zum Preis von 15,80 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-589-23297-0).

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

Anti-Gewalt-Training

Die Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt bietet ab Oktober eine berufsbegleitende Fortbildung »Anti-Gewalt-Training für die Praxis« an. Zielsetzung dieser Fortbildung ist die Ausbildung von Gewaltpräventionsfachkräften in Schulen, Einrichtungen und Verbänden. Neben der Verbindung theoretischer Hintergründe und praktischer Methodenanwendung ist die Fortbildung vor allem praxis- und selbsterfahrungsbezogen angelegt. So werden konfrontative Interventionsstrategien geübt und somit auch selbst erfahren, was den Teilnehmenden Sicherheit im Umgang mit gewalttätigen (jungen) Menschen gibt. Die Fortbildung befähigt zur Durchführung von Anti-Gewalt-Trainings in Schulen, Jugendhilfe- und den entsprechenden Erwachseneneinrichtungen, zum Angebot von Fachberatung, zum Verstehen und Benennen gewaltfördernder Lebenssituationen, Handlungsabläufe und Einstellungen, zur Stärkung der persönlichen Kompetenzen und der Selbstbehauptung. Sie umfasst im Zeitraum von Oktober 2012 bis Juli 2013 sechs dreitägige Kurseinheiten mit insgesamt 115 Unterrichtseinheiten, die Anfertigung einer schriftlichen Hausarbeit, die Entwicklung und Durchführung einer Konzeption eines Trainings und die erfolgreiche Teilnahme an einem Abschlusskolloquium. Sie endet mit dem Erhalt eines Zertifikats. Weitere Auskünfte und Anmeldung: Landesakademie für Jugendbildung, Postfach 1240, 71256 Weil der Stadt, Tel. (0 70 33) 52 69-0, E-Mail: info(at)jugendbildung.org. Eine detaillierte Beschreibung der Inhalte, des Ablaufs, der Termine und der genauen Konditionen kann bei der Landesaka­demie angefordert sowie unter www.jugendbildung.org abgerufen werden.

Helga Pritzkow

Schule und Psychotherapie im Verbund

Soziales Kompetenztraining mit psychisch belasteten Kindern

Nahezu jeder hat in seiner pädagogischen Arbeit auch mit psychisch belasteten oder verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen zu tun. Zu selten wird dabei der Frage nachgegangen, wie solchen Kindern im Rahmen von Schule geholfen werden kann.

Der Beitrag zeigt ein Modell der Kooperation von Schule und Psychotherapie, ein Experiment, das Schule machen könnte. Beschrieben wird, welche Potentiale ein Sozialtraining hat, welche Personen dafür geeignet sind und wie eine solche Hilfe aussehen kann.

Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? – 4. Folge

Martin Rothland

Was wissen wir über Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf?

Die Serie 2012 informiert über aktuelle Ergebnisse der Forschung zum Thema: Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? Die vierte Folge fragt nach aktuellen Befunden zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf.

Der Beitrag analysiert Forschungsschwerpunkte, Befunde zu Beanspruchungsfolgen, zum Gesundheitszustand und zur Bewältigung der Beanspruchung. Er verweist aber auch darauf, was wir nicht wissen und was wir für einen guten Gesundheitsschutz wissen müssten.

Christoph Butterwegge

Inklusion – ein Mittel gegen Kinderarmut

Unbestritten ist, dass Armut die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern beeinträchtigt. Der Beitrag fragt nach den Ursachen und Folgen von Kinderarmut und danach, was dagegen getan werden kann.

Auch wenn Armutsbekämpfung in ers­ter Linie eine sozialpädagogische Aufgabe ist, wird hier die Frage gestellt, was ein inklusives Bildungssystem zur Verringerung von Kinderarmut beitragen kann und was dafür erforderlich ist.

Jörg Schlömerkemper

Forschung für Lehren und Lernen

Bildungsforschung hat die Aufgabe, die Situation des Lehrens und Lernens zu analysieren und Hinweise zu ihrer Verbesserung zu geben. Die Anzahl der aktuellen Studien aber ist auch für den interessierten Praktiker nicht überschaubar.

Die aktuelle Sammelrezension hat deshalb aus der Fülle von Publikationen eine Auswahl getroffen und deren Essenz beschrieben. Dabei wird das Augenmerk darauf gerichtet, welche Studien Anregungen für eine Diskussion von Fragen pädagogischer Praxis bieten.

totopZum Seitenanfang