2´12Fördernde Bewertung

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Wie kann Prüfen und Bewerten so gut wie möglich mit dem Gedanken des Förderns zusammen gebracht werden? Fördernde Bewertung berücksichtigt alle Leistungen und ist Teil einer kooperativen Unterrichtskultur.

Die Beiträge dieses Themenschwerpunkts zeigen, wie das tägliche Prüfen und Bewerten so gut wie möglich mit dem Gedanken des Förderns in Beziehung gebracht werden kann. Dass Leistungsbewertung auch Grundlage für die weitere Förderung des Schülers sein soll, ist heute zentraler Teil eines modernen Bewertungsverständnisses. Dass sich dieser Anspruch in den Schulgesetzen findet, sagt allerdings noch wenig darüber, ob und wie das Fördern beim Bewerten umgesetzt wird. Die Erfahrungsberichte stellen Möglichkeiten einer Fördernden Bewertung vor. Dabei orientieren sie sich an den folgenden Fragen:

  • Wie kann die tägliche Bewertung dem Anspruch an individuelle Förderung genügen?
  • Wie lernen Schüler(innen), die eigenen Fähigkeiten und die der anderen differenziert zu beurteilen?
  • Welche Methoden einer fördernden Bewertung von kreativen Arbeiten gibt es?
  • Welche Rolle spielt das Gespräch über Leistung unter den Schüler(inne)n und wie kann es gestaltet werden?
  • Wie lässt sich fördernde Bewertung mit den Ansprüchen der gymnasialen Oberstufe verbinden?
  • Wie kann die Veränderung der Bewertungspraxis ein Projekt für die ganze Schule werden?

Die Erfahrungsberichte zeigen, dass die Realisierung vor allem vier Aspekte berücksichtigen sollte: Fördernde Bewertung ist kein Reformluxus, denn Schüler(innen) haben einen Anspruch darauf. Fördernde Bewertung berücksichtigt alle Leistungen, nicht nur die Endprodukte. Fördernde Bewertung ist Teil einer kooperativen Unterrichtskultur. Und sie gelingt dann besser, wenn sie als Entwicklungsaufgabe der ganzen Schule verstanden wird.

Johannes Bastian

Fördernde Bewertung

Konzept und Erfahrungen

Sabine Geist

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Prüfen und Bewerten gehören zur alltäglichen Arbeit von Lehrkräften. Welche Funktionen hat Leistungsbewertung und wie kann sie so gestaltet werden, dass der Aspekt des Förderns dabei berücksichtig wird? Was bedeutet dieser Anspruch für die traditionellen Formen der Leis­tungsbewertung? Welche Schülerleistungen sollen bewertet werden? Und wie kann die Bewertung so erfolgen, dass sie einem Anspruch an individuelle Förderung genügt?

»Die Leistungsbewertung soll über den Stand des Lernprozesses der Schülerin oder des Schülers Aufschluss geben; sie soll auch Grundlage für die weitere Förderung der Schülerin oder des Schülers sein.« (Schulministerium NRW)

So oder ähnlich steht es nicht nur im Schulgesetz Nordrhein-Westfalens, sondern auch in den Schulgesetzen anderer Bundesländer.

Zwei Funktionen der Leistungsbewertung sind im oben genannten Gesetzestext explizit benannt:

  • Leistungsbewertung soll Aufschluss darüber geben, ob – und in welchem Maße – Schülerinnen und Schüler die Lernziele erreicht haben. Die Information kann an dreierlei Adressaten gerichtet sein: die Lehrkräfte, die Lernenden und auch die Erziehungsberechtigten.
  • Leistungsbewertung soll dazu dienen, adäquate Fördermaßnahmen einleiten zu können und daher hat sie neben der Informations- eine Diagnosefunktion.

Zu diesen explizit benannten Funktionen muss ergänzt werden, dass Leis­tungsbewertung, so wie sie gesetzlich festgeschrieben ist,

  • auch die Funktion der Selektion und Allokation hat.
Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Barbara Sanders-Mowka/Karen Beckmann
Wie lernen Schüler die Fähigkeit zur konstruktiven Rückmeldung?
Hilfen und Anregungen für ein gutes Miteinander

Ulf Abraham
Kreative Schülerarbeiten bewerten
Anregungen zum Umgang mit dem Spannungsverhältnis von Kreativität und Bewertung

Karin Volkwein
Sich wechselseitig bewerten
Welche Rolle hat der Leistungsdialog unter Lernenden und wie kann er förderlich gestaltet werden?

Heidrun Elbracht
Ein veränderter Unterricht fordert eine andere Bewertungspraxis
Fördernde Bewertung – auch eine Herausforderung in der Oberstufe

Kristina Schwermann-Baar/Volker Wendland
Fördernde Bewertung – ein Projekt für die ganze Schule
Anregungen für die Gestaltung eines Schulentwicklungsprozesses

Eiko Jürgens
Diagnose und »Fördernde« Bewertung

Pädagogisch-didaktische Prinzipien der FörderdiagnostikDie traditionellen Formen der Leis­tungsbewertung und -beurteilung, auf die sich die zitierte Passage bezieht, ist hinlänglich bekannt: Aufbereitetes Wissen wird zu einem gegebenen Zeitpunkt von der Lehrperson in Form einer Klassenarbeit, von Tests oder Prüfungsgesprächen abgefragt. Es folgt die Beurteilung in Form einer Note, in einigen Fällen ergänzt durch einen verbalen Hinweis. Der ersten Forderung im Gesetzestext wird dadurch Genüge getan; aber wird damit auch die Anforderung der »Förderung« erfüllt? Eine Folge dieses – weithin üblichen – Bewertungs- und Beurteilungsverfahrens ist allen Beteiligten bekannt und wird manchmal als »Bulimie-Lernen« bezeichnet: eine Metapher dafür, dass der Lehrstoff unzerkaut »geschluckt« und dann bei Prüfungen unverdaut wieder »ausgespuckt« wird. Die Frage ist also, wie diese Form der Leistungsüberprüfung und -bewertung verändert und erweitert werden kann, um ihrer Diagnose- und Förderfunktion gerecht werden zu können.

Es gibt darüber hinaus noch einen weiteren Anlass, sich über erweiterte Verfahren der Leistungsbewertung Gedanken zu machen. In den letzten Jahren hat sich in nahezu allen Schulstufen und -formen die Unterrichtskultur gewandelt, gesprochen wird von einer erweiterten Lern- und Unterrichtskultur. Schülerinnen und Schüler eignen sich Inhalte aktiv und eigenständig an, werden an Entscheidungsprozessen beteiligt und übernehmen Verantwortung für ihr Lernen. Während der Unterricht sich also für individualisierende Methoden geöffnet hat, wird bei den Verfahren der Leistungsbewertung vielfach an eher geschlossenen Formen festgehalten. Ziel müsste aber sein, die neue Unterrichtskultur durch eine entsprechende Beurteilungskultur zu ergänzen (vgl. Bohl 2009); denn die traditionellen Verfahren der Leis­tungsbewertung (Klassenarbeiten, Test, Prüfungsgespräche) bilden die Vielfalt der Lernaktivitäten nicht mehr ab, laufen vor allem ihren Zielsetzungen zum Teil zuwider. Setzen die Prüfungs- und Bewertungsverfahren weiterhin auf die punktuellen Verfahren der Klassenarbeiten oder Tests, werden sich die Lernenden daran orientieren, wie sie bei diesen Bewertungen erfolgreich sein können und alles andere vernachlässigen. Die vielfach von Lernenden gestellte Frage: »Kommt das im Test/der Klassenarbeit vor?«, deutet genau auf diesen Effekt hin. Kommt »es« vor, wird »es« für die Arbeit gelernt, wenn nicht, dann muss man sich das auch nicht merken. Was und wie geprüft wird, hat also einen erheblichen Einfluss auf das, was und wie gelernt wird (Backwash-Effekt).

Andreas Flitner (2010) fordert, »die Leistungsbewertung für die pädagogische Aufgabe der Schule zurückzugewinnen und in den Prozess des Lernens, Korrigierens und des Beratens einzubinden.« Und weiter »Den Schülerinnen und Schülern – statt sie auf einer Skala oder nach einem Durchschnitt zu ›bewerten‹ – eine Meldung darüber zu geben, was sie gut gemacht haben und was nicht, vor allem aber wie sie nachholen und intensiver weiterarbeiten sollen, ist das Hauptanliegen ›pädagogischer‹ Beurteilungsweisen. Das ist viel anspruchsvoller als die ›Note‹, es setzt voraus, dass die Bewertenden nicht nur die Qualität des Geleisteten irgendwie einschätzen, sondern dass sie darüber nachdenken, wie die Leistung verbessert werden kann« (Flitner 2010, S. 244). Damit Leistungsbewertung zu pädagogischer Leistungsbewertung werden kann, muss sie also in ein umfassendes Unterrichtskonzept integriert sein, muss schulische Beurteilung im Dienst des Lernens eines jeden einzelnen Kindes stehen, diagnostisch-förderorientiert und dialogisch-partizipativ angelegt sein (vgl. Häcker 2011, S. 217). »Förderndes Bewerten« steht damit in einer engen Beziehung zu einer Diagnostik, die als Förderdiagnostik, im Gegensatz zur Ergebnisdiagnostik, zu verstehen ist. Mit den Zusammenhängen zwischen den Aspekten von Förderung, Förderdiagnostik und förderndem Bewerten im Unterrichtskontext und der Schule als System befasst sich der Beitrag von Jürgens in diesem Heft.

Eine veränderte Lernkultur erfordert eine veränderte Leistungsbewertung

Spätestens seit Ende der 90er Jahre hat sich der Lern- und Leistungsbegriff in der deutschsprachigen Bildungslandschaft verändert. Er ist seither an Kompetenzmodellen orientiert und umfasst sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen. Sozial-kommunikative, methodisch-strategische und personale Kompetenzen stehen nun gleichberechtigt neben fachlich-inhaltlichen Kompetenzen.

Damit einher geht auch ein erweitertes Leistungsverständnis, das Leistungen in allen vier Kompetenzbereichen berücksichtigt und nicht mehr nur produkt-, sondern auch prozess­orientiert ist.

In enger Beziehung zu diesem erweiterten Lern- und Leistungsbegriff steht auch die bereits angesprochene Veränderung der Unterrichts- und Aufgabenkultur. Diese Unterrichtsarrangements verlangen von Schülerinnen und Schülern mehr und andere Kompetenzen als traditionelle Unterrichtsformen und werfen die Frage nach Grundsätzen einer förderorientierten Leistungsbewertung und praktikablen Instrumentarien zur Feststellung von Lern- und Kompetenzzuwächsen in schüleraktivierenden Lehr- und Lernarrangements auf.

Fördernde Bewertung ist lernprozessbegleitend angelegt

Im Lyrik-Unterricht einer 6. Klasse bespricht die Lehrerin mit den Kinder verschiedene Haikus (eine besonders kurze Gedichtform, aus dem Japanischen kommend). Es wird der formale Aufbau besprochen, es werden Schreibregeln thematisiert und thematische Zusammenhänge erläutert. Die Kinder erhalten die Aufgabe, eigene Haikus zu verfassen. Sie arbeiten intensiv an ihrer Aufgabe.

Fördernde Bewertung steigert das Selbstwertgefühl und weckt die Lust am Lernen und Leisten.

Am Ende der ersten Arbeitsstunde lesen einige Kinder ihre Gedichte vor. »An deinem Gedicht hat mir besonders gefallen, dass …« So sollen die Kinder ihre ersten spontanen Rückmeldungen einleiten. In der darauf folgenden Stunde werden die für alle Gedichte geltenden Beurteilungskriterien gemeinsam erarbeitet. Sie beziehen sich u. a. auf den gewählten Inhalt, die Berücksichtigung des formalen Aufbaus, die Sprache, die Originalität der Idee, usw. Jedes Kind gibt nun einem anderen sein Gedicht, um es nach den gemeinsam festgelegten Kriterien bewerten zu lassen. Die von den Mitschülern erhaltenen Bewertungen sollen genutzt werden, um das Gedicht noch einmal zu überarbeiten, um es dann wiederum der Gruppe vorzustellen. Schließlich wird es in der endgültigen Fassung noch gestalterisch umgesetzt.

Die knapp geschilderte Unterrichtssequenz verdeutlicht, dass die Bewertung der Schülerleistungen im Verlauf des Lernprozesses zum Ziel hat, sowohl den Lernprozess als auch die Leistung selbst zu verbessern. Prozessorientierte Bewertungsverfahren, wie sie umfangreich im Beitrag von Sanders-Mowka/Beckmann dargestellt werden, sind damit auch Diagnoseinstrumente, die der Planung des weiteren Unterrichtsverlaufs und individueller Fördermaßnahmen dienen. Die Diagnose der Lernprozesse und Lernfortschritte bietet eine wichtige Rückmeldung über die Effektivität des eigenen Unterrichts, der aufgetretenen Lernschwierigkeiten bei einzelnen Schülern und dem daraus abzuleitenden notwendigen Unterstützungsbedarf.

Als individuelle Rückmeldung für die Lernenden dient sie der Selbsteinschätzung des Wissens- und Könnensstandes, der Information über Lernzuwächse, der Motivation, dem eigenen Kompetenzerleben und der Anregung für später folgende Lernprozesse.

So angelegte Bewertung hat Förderung explizit zum Ziel, doch zeigt sie auch Wirkung? Black/William (1998) kommen aufgrund einer Metastudie zu dem Schluss, dass ein kontinuierliches Feedback während des Lernprozesses deutlich stärker wirkt als alle anderen Interventionen (verbesserte Lernmaterialien, alternative Unterrichtsmethoden etc.) und zu einer verbesserten Lernleistung führt. Sie wirkt sich bei leistungsstarken und -schwachen Schülerinnen und Schülern positiv auf den Lernerfolg aus. Darüber hinaus stellen sie fest, dass verschiedene Formen der Partner- und Selbsteinschätzung die Lernbereitschaft und -effektivität besonders fördern. Sie fordern für den Dialog zwischen Lehrperson und Lernenden u. a., dass er reflektierend sein soll, sich darauf konzentrieren soll, dass Verständnis »wachgerufen« wird und die Lernenden Gelegenheit erhalten, »ihre Vorstellungen zu durchdenken und darzulegen« (Black/William 1998, S. 7).

Bewertung wird so zu einer förder- und nicht selektionsorientierten Diagnostik. Damit diese prozessbegleitende förderorientierte Rückmeldung greifen kann, muss sie so angelegt sein, dass die Lernenden Informationen zu den Qualitäten ihrer eigenen Arbeit erhalten, und sie muss zugleich mit Hinweisen versehen sein, was zur Verbesserung der Leistung führen könnte. In diesem Sinne ist der Beitrag von Abraham in diesem Heft zu verstehen, der sich auf die Bewertung kreativer schriftlicher Leistungen im Deutschunterricht bezieht.

Förderorientierte Bewertung ist breit angelegt

Wenn es im Unterricht um mehr geht als darum, fachspezifisches Wissen und fachliche Arbeitsmethoden zu vermitteln, wenn es auch darum geht, methodisch-strategische Kompetenzen und Selbst- und Persönlichkeitskompetenzen zu vermitteln, dann muss sich auch die Bewertung darauf beziehen. Erst wenn die in der Breite erbrachten Leistungen ihren Niederschlag in der Bewertung finden, werden sie in der Wahrnehmung der Lernenden an Bedeutung gewinnen. Für die Lehrperson ergibt sich dabei die Frage, auf welche Weise diese Kompetenzen bewertet werden sollen, inwieweit die Lernenden in den Bewertungsprozess einbezogen werden sollen und wie die Kompetenzentwicklung in den genannten Bereichen durch die Bewertung gefördert werden kann. Der Reflexion von Lernprozessen und -leistungen kommt hier eine besondere Bedeutung zu, weil sie dazu beitragen kann, Lernprozesse zu unterstützen und zu steuern. Der Beitrag von Volkwein enthält dazu viele Hinweise. Beschrieben wird zunächst der Prozess einer wechselseitigen Bewertung zwischen Schülerinnen und Schülern bei der Arbeit mit Portfolios. Dabei wird deutlich, wie das Portfoliokonzept, verbunden mit einer Feedbackkultur zwischen den Lernenden, zum Weiterlernen genutzt werden kann und wie diagnostische Erkenntnisse daraus gewonnen werden können. Der Beitrag verweist dabei auch darauf, dass und wie die Lernenden in die Auswahl der Inhalte und die Festlegung von Bewertungskriterien einbezogen werden und wie die (Selbst-)reflexion über Lernergebnisse und methodische Zugänge integriert werden kann. Fördernde Bewertung ist damit zugleich prozess- und produkt­orientiert, denn das Portfolio als Leistungsdokumentation enthält ebenso Bestandteile des Prozesses (z. B. Entwürfe mit Kommentaren, Selbst- und Fremdreflexionen, Arbeitsproben) wie auch »fertige« Produkte.

Fördernde Bewertung erfolgt individualisiert

Mit dem Anspruch, dass Lernende individuell gefördert werden sollen, steht die Schule oder besser die einzelne Lehrkraft vor einer herausfordernden Aufgabe. »Es hat […] keinen Sinn, an die gesamte Klasse Anforderungen zu stellen, bei denen von vorne herein klar ist, dass ein erheblicher Teil von Kindern ›versagen‹ wird. Und es ist schädlich, wenn nicht gar schändlich, wenn die Schule diesen Kindern hernach auch noch quittiert – egal, ob in Noten oder in Worten –, dass sie zu der Erfüllung der an sie gestellten Anforderungen nicht getaugt haben« schreibt Bambach bereits 1994 und fordert, dass das »System der Bewertung von Lernleistungen so angelegt sein [muss], dass auch diese Kinder mit dem Gefühl leben dürfen, etwas wert zu sein« (Bambach 1994, S. 69). Das komplexe Wechselspiel zwischen Unterrichtsgestaltung, Aufgabenkultur, Leistungsverständnis und dem dazu gehörigen Bewertungsprozess erbrachter Leistungen wird hier deutlich.

Bezogen auf die fördernde Bewertung heißt dies, dem Einzelnen Rückmeldung darüber zu geben, wo er in seinem Lernprozess steht, ihn in seinem Lernprozess zu ermutigen, ihm Vorschläge und Angebote zu machen, wie er seine Schwächen beheben kann, ihm zu zeigen, wo seine besonderen Fähigkeiten liegen und ihn aufzufordern, sie auszubauen. Wenn es gelingt, Lernenden zu spiegeln, was sie geleistet haben und zu welchen Leistungen sie in der Lage sind, können sie Leistungswillen und -zuversicht aufbauen. Fördernde Leis­tungsbewertung kann dann nicht nur dazu beitragen, kognitive, soziale und methodische Kompetenzen zu entwickeln, sondern sie kann ebenso das Selbstwertgefühl steigern und die Lust am Lernen und Leisten wecken. Der Beitrag von Elbracht zeigt, dass dies nicht nur für die Schülerinnen und Schüler der Primarstufe oder Sekundarstufe I gilt. Individualisierte Unterrichtsangebote und ein förder­orientierter Umgang mit Leistung und Leistungsbewertung hat auch in der gymnasialen Oberstufe seinen Platz und führt zu guten Lernergebnissen.

Für die einzelne Lehrkraft ist damit die Anforderung verbunden, Kenntnis über den Lernstand jeder Schülerin zu erlangen und sie in ihrer ganzen Person wahrzunehmen, um darauf hin individuell an ihre Lernleistungen und mit Blick auf die ­kurz-, mittel- und langfristig angelegten Ziele entsprechend zu beraten und anzuleiten: Was braucht der Einzelne? Welche Kompetenz soll bei welchem Kind aktuell gefördert werden? Wo soll es längerfristig hingehen?

Fördernde Bewertung ist in das Konzept der Schule integriert

Wenn ein veränderter Umgang mit schulischer Leistungsbewertung pädagogisch notwendig und sinnvoll ist, wenn Leistungsbewertung im Sinne einer pädagogischen Aufgabe vor allem nutzbringend für die Unterstützung von Schülerinnen und Schülern sein soll, dann ist es konsequent, wenn sich eine ganze Schule auf den Weg macht, eine »neue Bewertungskultur« zu etablieren, die diagnostisch-förderorientiert und dialogisch-reflexiv ist. Eine solche Bewertungskultur zum festen Bestandteil des Unterrichtens werden zu lassen, kann keine einsame Entscheidung einzelner Lehrkräfte sein, sondern muss ein gesamtschulischer Aushandlungsprozess sein.

Lernende werden in die Auswahl der Inhalte und die Festlegung der Bewertungskriterien einbezogen.

Alle an der Schule Beteilig­ten (Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler) sollten Konsens darüber erzielen, was als Leistung in der Schule angesehen und anerkannt wird und welche Verfahren der Lernprozessbegleitung und -rückmeldung gewählt werden sollen. Bereits dieser Aushandlungsprozess, die Beteiligung aller Personengruppen an der Auswahl von Zielen und Formen der Leistungsbewertung, wird vermutlich ein wesentlicher Aspekt eines gelingenden Veränderungsprozesses hin zu einer fördernden Bewertungskultur sein. Der Beitrag von Wendland/Schwermann-Baar in diesem Heft berichtet über einen solchen Schulentwicklungsprozess. In unterschiedlichen Gruppierungen (Fachteams, Gesamtkonferenzen, Schulkonferenzen) wurde versucht, eine möglichst »stimmige« und transparente Form der Leistungsbewertung im Sinne einer fördernden Bewertung zu entwickeln. Der Beitrag weist besonders auf den Mut und das Engagement Einzelner hin, um eine solche gesamtschulische Entwicklung voranzutreiben.

Fazit

In vier kurzen Aussagen soll zusammengefasst werden, was »fördernde Bewertung« möchte und wie dies erreicht werden kann:

  • Auf fördernde Bewertung haben Schülerinnen und Schüler einen Anspruch, der nicht nur pädagogisch, sondern auch gesetzlich verankert ist.
  • Fördernde Bewertung beurteilt und berücksichtigt alle Leistungen von Schülerinnen und Schülern, nicht nur finale Leistungen; sie ist prozess- und produktorientiert.
  • Fördernde Bewertung aller Leistungen ist (auch) eine notwendige Konsequenz der sich verändernden Unterrichtskultur und eröffnet gerade in diesem Zusammenhang eine Vielfalt an Möglichkeiten.
  • Fördernde Bewertung ist eine Entwicklungsaufgabe der Schule.

Literatur

Bambach, Heide (1994): Ermutigungen. Nicht Zensuren. Konstanz
Black, Paul/Wiliam, Dylan (1998): Innerhalb der »Black Box«: Verbesserung der Bildungsstandards durch die Bewertung des gesamten Unterrichtsgeschehens.
http://blog.discoveryeducation.com/assessment/files/2009/02/blackbox_article.pdf
http://www.uni-kiel.de/piko/downloads/InsideTheBlackBox_deutsch.pdf
Bohl, Thorsten (2009): Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim, 4. aktual. Aufl.
Flitner, Andreas (2010): Reform der Erziehung. Weinheim, 4. Aufl.
Häcker, Thomas (2011): Portfolioarbeit – ein Konzept zur Wiedergewinnung der Leistungsbeurteilung für die pädagogische Aufgabe der Schule. In: Sacher, Werner/Winter, Felix (Hg.): Diagnose und Beurteilung von Schülerleistungen. Baltmannsweiler, S. 217 – 230
Schulministerium NRW: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/SchulG_Info/Schulgesetz.pdf
Stern, Thomas (2008): Förderliche Leistungsbewertung. Wien

Dr. Sabine Geist, Jg. 1959, ist stellvertretende Schulleiterin der Laborschule Bielefeld.
Adresse: Arminiusstraße 30 c, 33100 Paderborn
E-Mail: sabine.geist(at)uni-bielefeld.de

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Reformpädagogik – Pädagogik der Reformen

In den Debatten um pädosexuellen Missbrauch in Internaten und in der Odenwaldschule hat sich eine Diskussion um Nutzen und Notwendigkeit von »Reformpädagogik« entzündet. So sehen die einen darin die einer internationalen Modernisierungsbewegung abgewonnene Orientierung auf eine Schule, in der Schülerinnen und Schüler in einem breiten Lebenskontext lernen können und die zugleich bis heute Anregungspotenziale für eine kindgerechte Pädagogik enthält. Dagegen sagen die anderen, dass für ein zeitgemäßes Lernen lediglich effektives und in seinem Output nachweisbares Lernen in qualitativ gutem Unterricht nötig sei, dass der Rückgriff auf überkommene Reformtraditionen insbesondere in Landerziehungsheimen den Missbrauch, den wir beklagen, begünstige. Es wundert kaum, dass hier grundsätzliche Fragen um Gestalt und Wandel einer zeitgemäßen Schule und ihrer Pädagogik aufbrechen.

Jena als Spiegel der Reformpädagogik

Auch deshalb war die Frage, ob gute Schulen sich an Traditionen orientieren dürfen und auf welche pädagogische Quellen und Elemente sie zurückgreifen können, Gegenstand einer Fachtagung zur Reformpädagogik in der »Imaginata« in Jena. Denn dort spiegelt sich pädagogische Tradition in vielen Facetten zwischen einer pädagogischen Blütezeit in Wissenschaft und Praxis bereits in den 1920er-Jahren, über den Aufbruch der Wende-Zeit in den 1990ern bis hin zur Gegenwart: eine differenzierte und reformorientierte Schulszenerie – die Jenas Schulbürgermeister Frank Schenker präzise skizzierte – sowie die Schulentwicklungsprojekte EULE, Imaginatives Lernen und Demokratisch Handeln am Jenaer Lehrstuhl für Schulentwicklung von Peter Fauser verbinden seit rund zwanzig Jahren schulische Praxismodelle mit erziehungswissenschaftlicher Begleitung in der Lehrerbildung und der theoriebegründenden Arbeit. Die seit über zwei Jahren gärende Jenaer Auseinandersetzung um Peter Petersens Rolle in der NS-Zeit kommt hinzu.

So war es naheliegend, dass Peter Fauser in seinem Vortrag den Begriff der »Reform« in der Pädagogik als stetig notwendige Perspektive der Verbesserung im Sinne einer »rationalen Korrektur von Verhältnissen« beibehalten möchte, »die Selbstkorrektur einschließt und auf Pluralität, Verschiedenheit sowie die Angemessenheit für die Aufgabe und den Kontext zielt«. Demgegenüber hat Norbert Maritzen aus Perspektive der empirischen Bildungsforschung deren Konzept von Bildung durch Monitoring als »Wirklichkeitsüberprüfung« dargestellt, die vor der Wirklichkeitsbeschwörung – auch der von reformpädagogischen Idealen – stehe. So war mit diesem dualen Auftakt zugleich die kontroverse Sicht der Dinge auf dem Tisch.

Aus historischer Perspektive wurden die Potenziale von Schulentwicklung und Verfassungsrahmen der Weimarer Zeit ausgeleuchtet. Der »Modellfall der Demokratie in Weimar« hat breite Spuren der Modernisierung im Bildungswesen hinterlassen und dennoch seinen Verfassungsrahmen nicht annähernd ausgeschöpft, so der Jenaer Zeitgeschichtler Jürgen John: Das bis heute gültige Gesetz zur vierjährigen Grundschule, die in der Summe enttäuschende, in den Konzepten und Diskursen plurale Reichsschulkonferenz von 1920 sowie die auf Länderkooperation zielende Politik des damaligen Kultusministers C. H. Becker stehen dafür. Die Bielefelder Juristen Gusy und Worms haben den großen demokratietheoretischen Rahmen der Weimarer Verfassung beschrieben, »deren Mitwirkungsmöglichkeiten sehr gut ausgestaltet waren«, doch deren demokratiepraktischer Mangel das Fehlen einer »Zivilgesellschaft« und einer kritischen Öffentlichkeit war. Michael Konrad, Bildungshis­toriker aus Eichstätt, hat die Breite und Internationalität der reformpädagogischen Bewegung eindrucksvoll umrissen: »Vor diesem Hintergrund sind die Landerziehungsheime ein zwar wichtiger, gleichwohl kleiner Gesichtspunkt der Reformbewegung – sie werden gegenwärtig pars pro toto gestellt, und dem muss ener­gisch widersprochen werden«, so Konrad in seinem Appell, mit dem aktuellen Drama Odenwaldschule nicht den ganzen Traditionsbestand zu negieren: »Denn wir zehren heute noch von den nicht ausgeschöpften Potenzialen der Schulversuche aus der Weimarer Zeit.«

Gespannt waren viele der Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf eine mögliche Auseinandersetzung mit Jürgen Oelkers. Doch dieser berichtete in seinem Vortrag detailgenau von den Bedingungen praktischer Schulreform in der Schweiz, die er unter den Blickwinkel einer professionsorientierten Optimierungsstrategie zu stellen wusste, »denn pädagogische Lösungen sind immer umstritten, deshalb kann nur die Praxis entscheiden«. Dass dort dann Qualitätsmaßstäbe die Leitlinie des Handelns und Entscheidens sein müssen, war für Oelkers glasklar, »denn wir müssen vor allem die guten Lehrkräfte behalten und die anderen aus dem System nehmen«, so seine Folgerung. Für die Politik hakte der Magdeburger Bildungsstaatsekretär Jan Hofmann nach mit der Frage, was er denn mit den anderen zu machen gedenke. »Das«, so Jürgen Oelkers schlagfertig und provokativ zugleich, »regelt der Schweizer Arbeitsmarkt«.

Die Podien als Höhepunkte

Jenseits solcher Zuspitzungen waren zwei Podien Höhepunkte des Jenaer Symposiums. Bei der ersten Runde haben vier Leiterinnen und Leiter profilierter Schulen – Gymnasium Karlstadt, Bosch-Gesamtschule Hildesheim, Gesamtschule Bremen-Ost, Regelschule Buttelstedt – detailgenau gezeigt, wie Reformimpulse entstehen, gefördert und klug moderiert werden können. Dabei sind zuvorderst eine souveräne Kenntnis der Schulen und der Umfeldbedingungen bedeutsam sowie durchweg die Gabe, Entwicklungschancen in Kommune und Umfeld zu nutzen: Keiner der vier hat über Einschränkungen und politische Vorgaben gesprochen.

Auf dem Abschlussplenum sitzen unter anderen Wolfgang Edelstein – ehemaliger Lehrer und Studienleiter der Odenwaldschule und späterer MPI-Direktor – und Jürgen Oelkers. Es wird dennoch kein Ort konträrer Zuspitzung, sondern eines konstruktiven Dialogs. Edelstein beharrt auf einer »Pädagogik vom Kinde aus, da sie der Vorgriff auf die Kinderrechte« war und diese die aktuelle Richtschnur pädagogischen Handelns und demokratischer Schulentwicklung seien. Dass hier die Weimarer Zeit Vorgaben und Möglichkeiten geschaffen habe, »die bis heute nicht eingelöst sind«, so Edelstein, darin war man sich einig. Um dies zu tun, brauche man ­aber, so Oelkers, keine »kodifizierte Reformpädagogik«, sondern eine qualitätsorientierte Begleitung und Evaluation pädagogischen Handelns: Eine »Pädagogik der Reformen«, das wurde deutlich, ist lebendiger denn je. Aber so wenig es heute eine Reformpädagogik gibt, gab es sie damals: Pluralismus und genaue Analyse sind mehr denn je gefragt!
Dr. Wolfgang Beutel

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270 000 Krippenplätze fehlen

Der Ausbau der Kleinkinderbetreuung hinkt deutlich hinter den auf dem Bildungsgipfel im Jahr 2008 vereinbarten Zielen hinterher, sagte der Bildungsforscher Klaus Klemm bei der Präsentation eines Gutachtens, das er im Auftrag des DGB erstellt hat. Demnach fehlen in den Kommunen noch immer über 270 000 Betreuungsplätze, um den ab 2013 in Deutschland geltenden Rechtsanspruch auf einen Krippenplatz für Eltern einzulösen. Auch fehle es dafür in erheblichem Umfang an ausgebildetem Personal. Allein bis 2013 würden bundesweit in den Kitas knapp 9 000 Erzieher und in der Kindertagespflege über 32 000 Tagesmütter fehlen. Auch bei der seit Jahren versprochenen Halbierung der Schulabbrecherzahl komme die Bundesrepublik nach den Worten von Klemm nur schleppend voran. So sei die Zahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss zwischen 2000 und 2009 gerade einmal um 2,4 Prozentpunkte gesunken – von 9,4 auf sieben Prozent. Überdies haben immer noch 17,2 Prozent der jungen Erwachsenen zwischen 20 und 29 Jahren keinen Berufsabschluss und befänden sich auch nicht mehr in Bildungsmaßnahmen.

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Mehr Schulanfänger

Im Vergleich zum Vorjahr ist die Zahl der Schulanfängerinnen und -anfänger im Jahr 2011 leicht angestiegen. Zu Beginn des laufenden Schuljahres wurden dem Statistischen Bundesamt zufolge in Deutschland 712 300 Kinder eingeschult; das waren 0,7 Prozent mehr als 2010. In Nordrhein-Westfalen stieg die Zahl der Schulanfänger am stärksten an (5,2 Prozent), weil der Einschulungsstichtag im letzten Jahr vom 31. August auf den 30. September verschoben worden war. Die deutlichsten Rückgänge gab es in Mecklenburg-Vorpommern mit 7,0 Prozent, in Hessen mit 4,7 Prozent sowie in Schleswig-Holstein mit 3,7 Prozent.

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Immer mehr Kinder nehmen Psychopharmaka

Die Techniker Krankenkasse (TK) hat vor kurzem Zahlen veröffentlicht, denen zufolge offenbar immer mehr Kindern und Jugendlichen Psychopharmaka verordnet werden. Der mit Abstand größte Anteil betrifft Medikamente gegen das sogenannte Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom (ADHS). Während im Jahr 2006 noch fast 20 000 TK-versicherte Kinder und Jugendliche zwischen sechs und 17 Jahren Pillen gegen die Aufmerksamkeitsstörung erhielten, waren es nur vier Jahre später im Jahr 2010 bereits rund 29.000. Bereinigt um den Zuwachs der Versicherten in der Altersklasse ist die Anzahl der betroffenen Kinder damit um 32 Prozent gestiegen.

Auch die Zahl der Kinder, die mit Risperidon, einem Wirkstoff gegen Aggressionen im Zusammenhang von Verhaltensstörungen, behandelt wurden, ist alarmierend hoch: 2006 verordneten die niedergelassenen Ärzte noch 682 TK-versicherten Kindern und Jugendlichen zwischen sechs und 17 Jahren entsprechende Medikamente. 2010 waren es schon 1 532. Auch bereinigt hat sich die Anzahl der betroffenen Kinder damit mehr als verdoppelt.

Bei den Antidepressiva-Mitteln hat sich der Anstieg der betroffenen Kinder und Jugendlichen seit 2006 etwas verlangsamt. Allerdings geben die Experten der Krankenkasse zu bedenken, dass etwa ein Fünftel der Verordnungen Medikamente betrifft, die bei Kindern und Jugendlichen nicht eingesetzt werden sollen. Die Auswertung zeigt auch, dass viele fachfremde Mediziner wie zum Beispiel Hausärzte Antidepressiva verschreiben.

Etwas Entspannung gibt es dagegen im Bereich der Schlafmittel (Hypnotika). Bereinigt um den Zuwachs der Versicherten ist die Anzahl der Kinder und Jugendlichen bis 17 Jahre, die zwischen 2006 und 2010 Schlafmittel verordnet bekommen haben, um 14 Prozent zurückgegangen.

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Göttingen bildet Chinesischlehrer aus

Seit Beginn des Wintersemesters bietet die Universität Göttingen als erste deutsche Hochschule Chinesisch als Hauptfach für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer an. Insgesamt stehen 20 Studienplätze zur Verfügung. Der Studienplan sieht auch ein Auslandssemester in China vor. Zuvor bestand lediglich die Möglichkeit, Chinesisch als zusätzliches Fach zu studieren.

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NRW: Rekordzahlen bei Erstsemestern

Das größte deutsche Bundesland Nordrhein-Westfalen verzeichnete im letzten Jahr eine neue Rekordmarke bei den Studienanfängern: Rund 100 000 Erstsemester nahmen zum Wintersemester an den 69 Hochschulen des Landes ein Studium auf. Bereits im Sommersemester hatten 15 000 mit dem Studium begonnen. Damit hat sich die Gesamtzahl der Studierenden auf 570 000 erhöht, das ist ein Zuwachs von acht Prozent gegenüber dem Vorjahr.

Die ostdeutschen Hochschulen verzeichneten im letzten Jahr eine wachsende Beliebtheit bei Schulabgängern aus dem Westen. Der Anteil westdeutscher Studienanfängerinnen und -anfänger hat sich in den meisten Bundesländern gegenüber dem Vorjahr verdoppelt oder sogar verdreifacht. Besonders hoch liegt die Quote an den staatlichen Hochschulen in Mecklenburg-Vorpommern. Dort haben 42,2 der Studienanfängerinnen und -anfänger im letzten Wintersemester ihren Schulabschluss im Wes­ten gemacht. Thüringen kommt derzeit auf einen Anteil von 38,3 Prozent, Sachsen-Anhalt auf 37,6 Prozent und Sachsen auf 29 Prozent. Eine Ausnahme bildet Brandenburg, wo die Quote annähernd unverändert blieb. Allerdings lag der Anteil schon im Wintersemester 2008/09 bei 41,9 Prozent.

In Österreich ist der befürchtete Ansturm der Studienanfänger aus Deutschland ausgeblieben. So hatte beispielsweise die Universität Salzburg mit 22 000 Erstsemestern aus Deutschland gerechnet, es kamen aber nur 19 000, das waren rund 2 000 mehr als im Jahr zuvor. Damit blieb der Anteil der Deutschen an der Studierendenschaft mit rund einem Drittel stabil. Die Befürchtungen der Österreicher waren nachvollziehbar: Im benachbarten Bayern haben im Jahr 2010 zwei Jahrgänge ihr Abitur abgelegt, und außerdem gibt es in Österreich keine Studiengebühren und kaum Zulassungsbeschränkungen.

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Studieren lohnt sich

Ein Jahr nach ihrem Abschluss sind lediglich vier Prozent der Hochschulabsolventen arbeitslos. Wer einen Bachelor-Abschluss erreicht hat, ist sogar noch seltener arbeitslos: Die Quote liegt bei drei Prozent für FH-Absolventen und bei zwei Prozent für Universitäts-Absolventen. Diese Zahlen nannte das Hochschulinformationssystem (HIS) bei der Veröffentlichung seiner aktuellen Absolventenstudie, in deren Rahmen mehr als 10 000 repräsentativ ausgewählte Absolventen des Prüfungsjahrgangs 2009 befragt worden waren.

Die Studie zeigt auch, dass nur ein geringer Anteil der Berufseinsteiger unterhalb ihres jeweiligen Qualifikationsniveaus arbeitet. Nur drei Prozent der erwerbstätigen Fachhochschulabsolventen und fünf Prozent der erwerbstätigen Universitätsabsolventen arbeiten in solchen Positionen.

Die durchschnittlichen Einstiegsgehälter sind dagegen gestiegen, und zwar von rund 33 000,– Euro im Jahr 2005 auf durchschnittlich 37 250,– Euro (FH) beziehungsweise 37 500,– Euro (Uni). Dabei gibt es allerdings zwischen den Fachrichtungen große Unterschiede: Während Mediziner mit knapp 50 000,– Euro einsteigen, bekommen die Absolventen in den geisteswissenschaftlichen Fächern oder der Sozialpädagogik etwa 27 000,– Euro.

77 Prozent der Bachelors von Universitäten und 53 Prozent der Bachelors von Fachhochschulen haben ein Jahr nach dem Abschluss ein weiteres Studium – meist ein Masterstudium – aufgenommen. Rund 90 Prozent konnten an ihrer Wunschhochschule weiterstudieren.

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Comenius-Preis aberkannt

Die gemeinnützige Comenius-Stiftung hat dem Pädagogen Hartmut von Hentig den im Jahr 1994 verliehenen Comenius-Preis aberkannt, nachdem dieser auf drei ihm in einem offenen Brief gestellte Fragen nur ausweichend geantwortet hatte. Nach Auffassung der Stiftung verlängere Hentig damit das von ihm praktizierte Verharmlosen und Vertuschen des sexuellen Missbrauchs in der Odenwald-Schule, den sein mittlerweile verstorbener Lebenspartner Gerold Becker zu verantworten habe. Dieses Verhalten sei nicht mit den Grundsätzen der Stiftung und des von ihr vergebenen Preises zu vereinbaren.

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Geringe Jugendarbeitslosigkeit

Verglichen mit anderen EU-Ländern verzeichnet Deutschland eine geringe Jugendarbeitslosigkeit. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes waren im Juni 2011 in der Bundesrepublik 450 000 junge Menschen zwischen 15 und 24 Jahren arbeitslos; das entspricht 9,1 Prozent der Menschen in dieser Altersgruppe. Damit belegte Deutschland in der EU den drittbes­ten Platz – nur in den Niederlanden (7,1 Prozent) sowie in Österreich (8,2 Prozent) waren die Quoten geringer. Die mit Abstand höchste Jugendarbeitslosigkeit gibt es in Spanien, wo im Juni fast jeder zweite Jugendliche (45,7 Prozent) keine Arbeit hatte. Wenig Perspektiven haben auch die jungen Menschen in Griechenland: Dort lag die Quote bei 38,5 Prozent.

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Unzufriedene Migranten

Einer Umfrage zufolge ist eine Mehrheit der türkischstämmigen Eltern in Deutschland unzufrieden mit den Leistungen der Lehrerinnen und Lehrer an den deutschen Schulen. Fast 60 Prozent von ihnen vertreten die Auffassung, ihre Kinder hätten in der Schule nicht die gleichen Chancen wie deren deutsche Mitschülerinnen und Mitschüler. Für diese Ungerechtigkeit machen sie in hohem Maße die Lehrkräfte verantwortlich: 63 Prozent der Befragten sagten zur Begründung, viele Lehrerinnen und Lehrer hätten Vorurteile gegenüber Kindern aus Migrationsfamilien. Überdies würden Kinder aus Zuwandererfamilien von den Lehrerinnen und Lehrern zu wenig gefördert (54 Prozent). Eine große Mehrheit der Eltern sah aber auch in den eigenen, oft mangelhaften Sprachkenntnissen eine Ursache für ungleiche Chancen. Die Studie war im Auftrag der Vodafone Stiftung vom Allensbach Institut durchgeführt worden, dass 1256 Eltern befragt hatte, davon 214 türkischstämmige. Die Studie kann unter http://www.vodafone-stiftung.de/publikationmodul/detail/30.html im Internet bezogen werden.

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Beliebtheit der Technikfächer steigt

Nach wie vor sind die Wirtschaftswissenschaften das beliebteste Fach der Studienanfänger, aber die Technikfächer holen auf. Dies zeigt eine Studie des Hochschul-Informations-Systems (HIS), für die Abiturienten des Jahrgangs 2006 drei Jahre nach ihrem Schulabschluss befragt wurden. 14 Prozent derjenigen, die in dieser Zeit ein Studium aufgenommen haben, entschieden sich für die Wirtschaftswissenschaften. Aber schon auf Platz zwei findet sich mit dem Maschinenbau ein technisches Fach; es wurde von elf Prozent gewählt und konnte damit seinen Anteil fast verdoppeln. Damit wurde der Maschinenbau häufiger gewählt als ein Lehramtsstudium (neun Prozent). Der Anteil aller Mint-Fächer (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) stieg insgesamt auf 28 Prozent. Vom Abiturjahrgang 2002 hatten sich 25 Prozent für diese Fächer entschieden. Für die Medizin und die Sozialwissenschaften entschieden sich jeweils sechs Prozent. Bei den Sprach- und Kulturwissenschaften schrieben sich vier Prozent ein, das bedeutet einen Rückgang von zwei Prozent.

Die Studie zeigt auch, dass vor allem die jungen Männer für den Anstieg bei den Ingenieurwissenschaften verantwortlich sind. Die Zahl der Studentinnen in diesem Bereich ist demgegenüber nur leicht angestiegen oder stagniert sogar. Es gelingt also nach wie vor nicht, Mädchen und junge Frauen für diese Fächer zu gewinnen.

Insgesamt hatten sich innerhalb der drei Jahre nach ihrem Schulabschluss 74 Prozent der Abiturientinnen und Abiturienten an einer Hochschule eingeschrieben. Dies entspricht ziemlich genau dem Wert der vier Jahre zuvor befragten Gruppe. Auch etwas anderes hat sich nicht geändert: Nach wie vor nehmen mehr Jugendliche aus Akademikerfamilien ein Studium auf als solche aus Nicht-Akademiker-Familien (86 gegenüber 66 Prozent). Diese Differenz ist sogar so groß wie nie zuvor.

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Mehr männliche Erzieher

Die Zahl der männlichen Erzieher in Kindertagesstätten hat deutlich zugenommen. Ende 2010 arbeiteten etwa 10 000 Erzieher in den deutschen Kindertagesstätten – rund ein Viertel mehr als noch zwei Jahre zuvor. Bezogen auf die gesamte Berufsgruppe lag der Anteil jedoch lediglich bei 2,7 Prozent. Bundesfamilienministerin Kristina Schröder (CDU) bezeichnete den deutlichen Anstieg gleichwohl als einen »Erfolg«.

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Vorlesen hilft

Wenn einem Kind viel vorgelesen wird, profitiert es davon weit über die Pubertät hinaus. Dies zeigt eine vor kurzem erschienene Studie zum Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen, die von der »Stiftung Lesen« in Auftrag gegeben worden war. Ihre zentrale Aussage lautet: Wenn einem Kind regelmäßig vorgelesen wird, erzeugt dies eine Lesefreude, die sogar über den großen Lektüre-Knick der Pubertät hinaus trägt. Das Vorlesen fördert nicht nur den Erfolg in der Schule, sondern weckt auch Freude an der Bewegung: Wer mehr liest und mehr vorgelesen bekommt, ist körperlich aktiver und erzielt auch bessere Ergebnisse beim Sport. Außerdem spielen junge Leserinnen und Leser häufiger ein Musikinstrument. Inwieweit diese Effekte auf das Lesen selbst oder eher auf den sozialen Hintergrund der Kinder zurückzuführen sind, lässt die Studie allerdings offen.

Für die Studie waren gut 500 Kinder repräsentativ befragt worden. Sie bestätigt erwartungsgemäß, dass Mädchen häufiger und intensiver lesen als Jungen – dies zeigen alle Studien aus den letzten Jahren, und auch in anderen Ländern sieht es nicht anders aus. 63 Prozent der Jungen, denen täglich vorgelesen wurde, sagen, dass Bücherlesen ihnen Spaß macht. Bei den Mädchen sind des 83 Prozent – also rund ein Drittel mehr.

Anna Funck (MDR) liest beim bundesweiten Vorlesetag am 26.11.2010 im DB Museum in Nürnberg. ©Deutsche Bahn/Pablo Castagnola/Stiftung Lesen

Die Studie hat auch die tägliche Lesezeit erfasst: Wem im Kindesalter täglich vorgelesen wurde, der kommt später auf 58 Minuten Lesezeit pro Tag. Diejenigen, denen etwa einmal pro Woche vorgelesen wurde, kommen auf 42 Minuten. Und wer selten oder nie in den Genuss des Vorlesens kam, wendet später gerade einmal 34 Minuten pro Tag für die Lektüre auf. Die Studie kann unter www.stiftunglesen.de/vorlesestudie bezogen werden.

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Fachkräfte fehlen

Immer mehr Firmen in Deutschland suchen händeringend nach qualifizierten Fachkräften. So hatte der Weltkonzern Siemens im vergangenen Herbst rund 3 400 offene Stellen, für die er vor allem Ingenieure, Informatiker und Naturwissenschaftler sucht. Bei der Agentur für Arbeit waren im Oktober 2011 unter anderen 14 200 freie Stellen für Ingenieure, 700 Stellen für Chemiker und Physiker, 9 500 Stellen für IT-Fachleute und 2 900 Stellen für Ärzte gemeldet. Vor diesem Hintergrund hat die Bundesregierung vor kurzem beschlossen, die Zuwanderung von qualifizierten Arbeitskräften aus dem Ausland zu erleichtern. Insbesondere ist die Einkommensuntergrenze von 66 000 auf 48 000 Euro gesenkt worden.

Die Arbeitgeber begrüßten diesen Beschluss und forderten die Politik auf, im Ausland aktiv für den Arbeitsstandort Deutschland zu werben. Der Branchenverband Bitcom schlug die Schaffung eines mehrsprachigen Zuwanderungsportals im Internet vor, das Informationen über die Möglichkeiten für ein Studium oder eine Arbeit in Deutschland zur Verfügung stellt.

Allerdings gibt es auch Zweifel daran, ob es in Deutschland wirklich einen Fachkräftemangel gibt. So geben Experten vom Deutschen Institut der Wirtschaft (Berlin) zu bedenken, dass es in zuletzt sogar Reallohnverluste bei Ingenieuren gegeben habe; dies wäre nicht der Fall, wenn es einen Mangel an Ingenieuren gäbe. Außerdem seien die Studiengänge sehr voll, so gebe es derzeit rund 141 000 Studenten im Fach Maschinen- und Fahrzeugbau bei lediglich rund 156 000 sozialversicherungspflichtigen Ingenieuren in den Unternehmen. Aus diesem Grund kritisieren die Arbeitsmarktexperten den Beschluss der Bundesregierung: Dies diene den Unternehmen lediglich dazu, güns­tiger an qualifizierte Arbeitskräfte zu kommen.

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Das Ausland lockt

Immer mehr deutsche Studenten absolvieren einen Teil ihres Studiums an einer ausländischen Hochschule. Während im Jahr 1999 nur etwa 49 000 Studierende ihrer Heimat für ein paar Semester den Rücken kehrten, lag diese Zahl zehn Jahre später bei 115 000. Dies war gegenüber dem Jahre 2008 ein Anstieg von acht Prozent. Das beliebteste Ziel ist nach wie vor Österreich. Dorthin zog es etwa jeden fünften Studenten (20,5 Prozent). Es folgten die Niederlande (18 Prozent) und Großbritannien (12,1 Prozent).

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Die deutsche Sprache ist beliebt

Nach jahrelanger Stagnation erlebt die deutsche Sprache in den südeuropäischen Länder sowie in Osteuropa eine Renaissance: Nach Auskunft des Goethe-Instituts steigt das Interesse von jungen Leuten an Deutsch-Kursen sprunghaft an. Grund dafür ist nach Angaben des Präsidenten des Goethe-Instituts, Klaus-Dieter Lehmann, die Hoffnung auf eine berufliche Perspektive in Deutschland gerade in Krisenzeiten im Heimatland. Die stärksten Zuwächse gebe es in den Goethe-Instituten in Madrid und Barcelona, aber auch in Irland und Ungarn stiegen die Schülerzahlen. In Griechenland wählte jeder zweite Gymnasiast Deutsch als zweite Fremdsprache.

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Studiengang Islamische Theologie gestartet

Mit dem Beginn des Wintersemesters 2011/12 hat das Tübinger Zentrum für Islamische Theologie seinen Betrieb aufgenommen. Im ersten Studiensemsester nehmen 24 Studierende am Lehrbetrieb teil. Der achtsemestrige Bachelorstudiengang versteht sich als bekenntnisbezogene Disziplin. Es gehe im Studium darum, die islamische Theologie mit allgemeinen geistes-, kultur- und sozialwissenschaftlichen Fragestellungen zu verbinden, teile die Universität Tübingen zum Start des neuen Zentrums mit. Dazu gehöre die Beschäftigung mit religiösem Quellenmaterial, aber auch die Auseinandersetzung mit der religiösen Glaubenspraxis und deren Vermittlung. Ergänzend zum Bachelor-Studiengang soll demnächst auch ein Master- sowie ein Lehramtsstudiengang entwickelt werden.

Das Tübinger Zentrum ist eines von vier Zentren für Islamische Theologie, die auf eine Empfehlung des Wissenschaftsrates zurückgehen. Der Bund finanziert für fünf Jahre mit insgesamt vier Millionen Euro Forschungsprofessuren, Mitarbeiterstelle und Nachwuchsgruppen.

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NRW: 7 000 Schüler lernen Türkisch als Fremdsprache

Die nordrhein-westfälischen Gymnasien, Gesamt- und Realschulen bieten seit Beginn dieses Schuljahres Türkischkurse und -prüfungen an. In diesen Kursen verbessern mehr als 65 000 Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik der türkischen Sprache, und 7 000 Schülerinnen und Schüler lernen Türkisch als Fremdsprache. Nun können diese Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen in Prüfungen testen lassen und – bei Erfolg – mit einem Sprachzertifikat nachweisen. »Wir möchten das Sprachpotenzial von Jugendlichen und Lehrkräften mit türkischer Zuwanderungsgeschichte viel besser zur Geltung bringen«, begründete Schulministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) diese Initiative.

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Materialien

Faszination Film

Die Deutsche Filmakademie hat unter dem Titel »Faszination Film« eine Lehr-DVD entwickelt mit dem Ziel, Schülerinnen und Schülern ab zwölf Jahren, Lehrern und natürlich Filminteressierten jeden Alters die einzelnen Filmberufe und ihre Aufgaben im Filmproduktionsprozess näher zu bringen – und so einen Beitrag zur Filmbildung zu leisten.

Wie entsteht ein Film? Der Schauspieler Daniel Brühl erklärt im ersten Kapitel die wichtigsten Schritte einer Filmproduktion. Vom Drehbuch über Schauspieltechniken bis zur Arbeit an der Kamera oder am Schneidetisch werden die einzelnen Berufe mit Hilfe von Interviews und Animationen anschaulich vorgestellt. Im zweiten Kapitel präsentiert Jana Pallaske die Filmberufe im Detail und erklärt Fachbegriffe. Der dritte Teil der DVD zeigt in einem »Making of«, wie Schüler einen Film vom Drehbuch bis hin zum Schnitt selbst entwickeln inklusive dem Ergebnis ihrer Arbeit – dem Film selbst. Abgerundet wird die DVD mit einzelnen Dossiers zu den vorgestellten Gewerken, die sich als Material für den Unterricht einsetzen lassen. Die DVD ist didaktisch aufbereitet und so konzipiert, dass sie sich gut im Unterricht verwenden lässt. Die Lehr-DVD ist wie auch das Wissensportal vierundzwanzig.de eine nutzerfreundliche Bildungsinitiative der Deutschen Filmakademie. Das Wissensportal gewährt exklusive und faszinierende Blicke hinter die Kulissen des Filmemachens. Vertreter aller in der Filmakademie repräsentierten Berufsgruppen berichten hier von ihrem Arbeitsalltag. Die Lehr-DVD »Faszination Film« ist zum Preis von 5,– Euro unter www.vierundzwanzig.de/24_filmschule/lehr_dvd.de zu bestellen.

Ursachen von Bildungsbenachteiligung

In ihrem Buch »Schichttypische Benachteiligung im allgemeinen Bildungswesen« vergleicht Judith Link die Situation in Deutschland mit der in Kanada. Diese vergleichende Analyse offenbart: Deutschland fährt mit der hochselektiven institutionellen Gestaltung seines Bildungswesens einen Sonderkurs, der Kinder aus bildungsfernen Schichten besonders benachteiligt. Der Vergleich mit dem Umgang mit Heterogenität im Bildungswesen in Kanada als einem Land, in dem schichtspezifische Chancenunterschiede besonders gering und die allgemeine Leis­tungsfähigkeit im Bildungswesen hoch sind, liefert fruchtbare Anregungen für eine Verbesserung der schichtspezifischen Bildungsbenachteiligung in Deutschland. Die Autorin zeigt, dass die bedeutend besseren Bildungschancen von Kindern aus unteren Schichten in Kanada vor allem auf eine komplexe Mischung von institutionellen Ursachen und Besonderheiten der Lehrerschaft zurückzuführen sind. Sie stellt Maßnahmen vor, die zu einer substanziellen Verbesserung der Bildungschancen und des Bildungserfolgs in Deutschland führen können. Das Buch ist im VS Verlag erschienen und kann zum Preis von 39,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-531-18350-3).

Experimente zum Schmecken und Entdecken

Durch den vermehrten Genuss von Fastfood und industriell erzeugten Lebensmitteln verändert sich das Geschmacksempfinden von Kindern und Jugendlichen; im schlimmsten Fall degeneriert es. Umso wichtiger ist es da, die Sinneswahrnehmung der Kinder gezielt zu schulen. Dies kann in der Schule mit der neuen Karteikartensammlung »Experimente zum Schmecken und Entdecken« von Eva Martus unterstützt werden: Mit spannenden Experimenten, die entdeckendes Lernen ermöglichen und dabei alle Sinne gleichermaßen trainieren. In kleinen Versuchen entdecken die Schülerinnen und Schüler z. B., wodurch sich frischer Pfefferminztee vom Teebeutelerzeugnis unterscheidet, oder weisen Eiweiß in Milch nach. Die Karteikarten mit klaren Anleitungen richten sich direkt an die Kinder, die »Schlaumeier-Karten‘‘ erklären ausgewählte Themen noch genauer. Tipps und Anregungen zu den Experimenten liefert das Lehrerheft. Die 48 Karten sowie ein 32-seitiges Begleitheft umfassende Kartei richtet sich an die Klassen 2 bis 4, ist im Verlag an der Ruhr erschienen und kann zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-0785-0).

Mathematik neu denken

Die Verbesserung des Mathematikunterrichts steht und fällt mit der Qualität der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer. Ein neuralgischer Punkt ist die Gymnasiallehrerausbildung. »Mathematik Neu Denken« ist ein bundesweit beachtetes Projekt zur Neuorientierung der universitären Lehrerbildung im Fach Mathematik für das gymnasiale Lehramt. Kern der Projektidee ist die enge Verzahnung von Fachwissenschaft, Reflexionswissen über Mathematik, schulbezogener Mathematik und Fachdidaktik sowie eine methodische Neuorientierung. In einer Pilotphase an den Universitäten Gießen und Siegen wurde das erste Studienjahr inhaltlich wie methodisch neu gestaltet. Darauf aufbauend erarbeitete eine überregionale Expertengruppe programmatische Empfehlungen zur Neuorientierung des gesamten gymnasialen Mathematikstudiums. Das vor kurzem erschienene Buch »Mathematik neu denken« von Albrecht Beutelspacher u. a. gibt einen anregenden Einblick in Umsetzung und Konsequenzen des Projekts«. Kommentierte Materialien, die sich in Lehrveranstaltungen bewährt haben, konkretisieren die Projektidee. Das 224-seitige Buch ist im Verlag Vieweg und Teubner erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden.

Studie zur Lehrergesundheit

Der Lehrerberuf gilt als einer der Berufe mit der größten psychischen Beanspruchung. Lehrkräfte leiden z. B. häufiger als der durchschnittliche Arbeitnehmer unter Beschwerden, die auch für depressive Störungen und Burnout charakteristisch sind. Hierzu zählen Erschöpfung, Reizbarkeit und Schlafstörungen. Auch das vorzeitige Ausscheiden aus dem Lehrerberuf steht häufig im Zusammenhang mit psychischer Beanspruchung: Der Hauptgrund für Frühpensionierungen aufgrund von Dienstunfähigkeit sind psychische Störungen und psychosomatische Erkrankungen. Die vor kurzem erschienene Studie »Lehrergesundheit. Was hält Lehrkräfte gesund?« der Leuphana-Universität Lüneburg berichtet, welche Belastungen Lehrkräfte im Berufsalltag wahrnehmen und wie verbreitet psychische Beanspruchungssymptome unter den befragten Lehrkräften sind. Außerdem wird untersucht, wie sich Schulen hinsichtlich ihres Anteils beanspruchter Lehrkräfte voneinander unterscheiden, und es werden mögliche Ursachen für diese Unterschiede in den Beanspruchungsniveaus zwischen Schulen erläutert. Schließlich werden Empfehlungen an den einzelnen Lehrer wie auch an die Schulleitung gegeben, wie die Gesundheit gefördert werden kann. Die Studie ist im Internet unter http://www.schulen-entwickeln.de/tl_files/Dateien/Studien/DAK-Leuphana-Studie_Lehrergesundheit.pdf bezogen werden.

Motivation

Oft genug wird vom »Null Bock« gesprochen, doch tatsächlich sind viele Schülerinnen und Schüler hochmotiviert, wenn sie einen Anlass für Engagement finden. Ob die Atomkatastrophe von Fukushima, Kindersoldaten in Afrika oder einfach die Suche nach Verantwortung – wo Kinder und Jugendliche einen Sinn sehen, setzen sie sich ein. Darum widmet sich die jüngste Ausgabe der Zeitschrift »Humane Schule« dem Thema »Motivation in einer bedrohten Welt«. Der Leitartikel von Detlef Träbert thematisiert Lernen als die Sache der Schüler. In die gleiche Kerbe schlägt Jonas Lanig, wenn er den Paradigmenwechsel »Von der Hol-Schule zur Bring-Schule« fordert. Der Bildungsjournalist Karl-Heinz Heinemann schildert, dass Schüler auf ihre Schule stolz sein wollen, Hans-Peter Waldrich geht in der Reflexion des Amoklaufs von Winnenden auf das Bedürfnis der Schüler nach Sinn ein und Erziehungswissenschaftler Kurt Meiers beschreibt Motivation aus anthropologisch-psychologischer Sicht. Das 28-seitige, nicht-kommerzielle Heft »Motivation in einer bedrohten Welt« kann zum Preis von 3,– Euro (zzgl. Versand) bestellt werden beim Bundesverband Aktion Humane Schule e. V., Rathausplatz 8, 53859 Niederkassel, E-Mail: ahs(at)aktion-humane-schule.de, Telefon (0 22 08) 90 96 89, Telefax 90 99 43; Internet: www.aktion-humane-schule.de.

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Termine

Die Macht der Aggression

Unter diesem Titel findet in diesem Jahr vom 9. – 13. Juli die 61. Internationale Pädagogische Werktagung in der Großen Universitätsaula Salzburg statt. Sie befasst sich mit der Aggression als einer Urkraft des Lebens, die sich janusgesichtig auswirken kann: Zerstörerisch und grausam, aber auch dem (Über-)Leben förderlich. Die Ausgangsthese der Veranstalter lautet, dass das pädagogische Ziel nicht darin bestehen könne, Aggression zu unterdrücken oder zu verdrängen – etwa in einem schüchternen Bravheitssyndrom –, dafür sitze sie, im limbischen System, viel zu tief. Anzustreben sei vielmehr, mit Aggression konstruktiv umzugehen, sie zuzulassen, ja zu fördern, wenn sie guten Zwecken dient, aber auch sie zu bändigen, wenn sie uns zu sehr überwältigen sollte.

In bewährter Weise wird Aggression von den unterschiedlichsten Perspektiven aus angegangen, humanwissenschaftlich: Wie entsteht Aggression?, aber auch soziologisch: Ist die Jugend wirklich so viel aggressiver geworden?, insbesondere aber pädagogisch: Wie lässt sich diese Urkraft lenken, dass sie nicht Zerstörung, Schmerz und Tod bringt, sondern letztlich der Entfaltung des Lebens förderlich ist?

Zu diesen Aspekten referieren international renommierte Expertinnen und Experten. Die Vorträge werden ergänzt durch ein reichhaltiges Angebot an Arbeitskreisen und durch ein Rahmenprogramm, in dem die Musikstadt Salzburg lebendig wird.

Alle weiteren Informationen und Anmeldeformulare können unter http://pwt.kirchen.net bezogen werden.

Handwerkszeug für Schulleitung

Die Dortmunder Akademie für pädagogische Führungskräfte (DAPF) veranstaltet am 17. Februar das Seminar »Führungsfeedback: Ein Beitrag zur strategischen Personalentwicklung an der Schule« mit dem Personalentwickler und Berater Dr. Hajo Sassenscheidt. Die Teilnahmekosten betragen EUR 135,–.

Am 12. Mai 2012 veranstaltet die Akademie im Audimax Dortmund ihren fünften Fortbildungskongress. Die Tagung richtet sich an (stellvertretende) Schulleiterinnen und Schulleiter, Lehrerinnen und Lehrer mit Interesse an Leitungsaufgaben, Schulaufsichtsbeamte und Schulbegleiter. Es werden über 30 Werkstätten zu unterschiedlichen Themen und Schwerpunkten angeboten, vormittags und in der Wiederholung nachmittags, so dass jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer zwei Werkstätten besuchen kann. Das Programm kann unter www.dapf.tu-dortmund.de heruntergeladen werden. Anmeldeschluss ist der 13. April, die Teilnahmegebühr beträgt 49,– Euro inkl. Mittags-Imbiss und Getränken. Alle angemeldeten Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten überdies das Buch »Management-Werkzeuge für Schulleitung und Schulentwicklung« kostenlos. Weitere Informationen können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Zentrum für Weiterbildung/DAPF, Dr. Jörg Teichert, Svenja Neumann, Telefon (02 31) 7 55 - 66 21, Telefax - 66 19, E-Mail: sneumann(at)post.tu-dortmund.de.

Theaterpädagogik für die Praxis

Die Landesakademie für Jugendbildung in Weil der Stadt startet im April eine zweijährige berufsbegleitende Ausbildung zum professionellen Einsatz von Theater in allen Bereichen der Pädagogik, der Schule, der Sozialarbeit und der Erwachsenenbildung. Sie entspricht mit 48 Ausbildungstagen und 620 Lehreinheiten den Richtlinien des Bundesverbandes Theaterpädagogik (BuT) und erstreckt sich über elf Wochenenden und vier drei- bis siebentägige Kurseinheiten, davon eine in der Toskana. Dazu kommt ein von den Ausbildungsleitern begleitetes Praxisprojekt. Eine detaillierte Ausbildungsbeschreibung mit allen Inhalten, Terminen und Kosten kann bei der Landesakademie unter der folgenden Adresse angefordert werden: Landesakademie für Jugendbildung, Postfach 1240, 71256 Weil der Stadt, Telefon (0 70 33) 52 69-0, E-Mail: info(at)jugendbildung.org, Internet: www.jugendbildung.org

Sabine Schweder

Lernumgebungen gemeinsam gestalten

… ein Weg zu innerschulischer Teamarbeit

Immer wieder ist von anregenden Lernumgebungen mit differenzierenden Materialien die Rede – insbesondere, wenn es um individualisierte und Lernarrangements und eigenständiges Lernen geht. Wie die für eine solche Lernumgebung notwendigen Materialien und Aufgaben erarbeitet werden können, ist seltener Thema.

Der Beitrag klärt, was eine anregende Lernumgebung ausmacht und wie sie in Teamarbeit entwickelt werden kann. Die Prozessdarstellung in vier Schritten folgt dabei einem in der Arbeit mit Kollegien erprobten Konzept.

Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? – 2. Folge

Verena Jurik/Tina Seidel/Alexander Gröschner

Was wissen wir über Lehrerhandeln im Unterricht?

Die Serie 2012 informiert über aktuelle Ergebnisse der Forschung zum Thema: Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? Die zweite Folge fragt nach aktuellen Befunden zum Lehrerhandeln im Unterricht.

Der Beitrag informiert über Befunde zum Lehrerhandeln in den Kernfächern, zur Wirksamkeit bestimmter Unterrichtsformen sowie zum Einfluss subjektiver Überzeugungen von Lernpersonen auf das Handeln im Unterricht und formuliert Konsequenzen für den Lehrerberuf.

Brigitte Schumann

Der Schulfrieden in NRW und in Bremen: (k)ein Vergleich

Falsche Weichenstellung für Schulfrieden in NRW

Es gibt inzwischen einige Fälle von überparteilicher Einigungsbereitschaft in bildungspolitischen Grundsatzfragen, die einen längerfristigen Schulfrieden sichern soll. Dies ist möglicherweise besser als kurzatmige parteipolitisch motivierte Veränderungen beispielsweise der Schulstruktur.

Wie aber können Vereinbarungen zum Schulfrieden aussehen? Ein Vergleich zwischen den Ergebnissen in Bremen und NRW zeigt, wie unterschiedlich diese ausfallen können.

Antje Liening

Begabungsförderung in der Schule

Der Förderung von besonders begabten Schülerinnen und Schülern liegen unterschiedliche Verständnisse zugrunde. Die hier rezensierten Bücher folgen einem Ansatz, der Begabungsförderung als die eine Seite eines sinnvollen Umgangs mit Heterogenität versteht. Denn zum Inklusionsanspruch gehört die gemeinsame und individuelle Förderung aller Kinder – auch der besonders begabten und leistungsstarken. Wenn das überzeugend gelingt, kann eine exklusive Leistungsförderung an ausgewählten Schulen überflüssig werden. Wie das gelingen kann, dazu geben die vorgestellten Bücher Anregungen.

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