1´12Arbeitsdisziplin

paed_1_12_titel
empfehlen

Ein Schwerpunkt mit Anregungen für die Erarbeitung einer guten Arbeitshaltung – von Klassen mit schwierigen Voraussetzungen bis zur gymnasialen Oberstufe.

Arbeitsdisziplin ist Voraussetzung für schulisches Lernen. Gesprochen wird darüber vor allem, wenn sie fehlt. Eine der täglich drängenden Fragen ist also: Was kann ich gemeinsam mit den Schüler(innen)n für eine Verbesserung der Arbeitsdisziplin im Unterricht tun?

Ziel von Bemühungen um Arbeitsdisziplin ist die Fähigkeit, ein Lern- oder Arbeitsziel konsequent zu verfolgen; beispielsweise, eine Aufgabe in einem gegebenen Zeitrahmen konzentriert zu bearbeiten und möglichst zum Abschluss zu bringen.

Im Schwerpunkt dieses Heftes werden Möglichkeiten – aber auch Grenzen – gezeigt, mit denen Lehrerinnen und Lehrer die Arbeitsdisziplin ihrer Schüler(innen) fördern können.

Bearbeitet wird dies anhand der folgenden Fragen:

  • Wie beeinflussen Unterrichtsgestaltung und Lehrerverhalten die Arbeitsdisziplin?
  • Wie können in einer 5. Klasse mit schwierigen Bedingungen Voraussetzungen für diszipliniertes Arbeiten geschaffen werden?
  • Warum entwickelt eine Schülerin eine gute Arbeitshaltung und eine andere nicht?
  • Wie kann das Konzept des Kooperativen Lernens bei der Entwicklung einer guten Arbeitshaltung helfen?
  • Wie sehen Schülerinnen und Schüler ihr Arbeitsverhalten; wann sind sie dabei und wann klinken sie sich aus?
  • Was wissen wir aus motivationspsychologischer Sicht über Arbeitsdisziplin und welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus ziehen?

Aus der Forschung wissen wir, dass eine konstruktive Arbeitshaltung auf der Befriedigung von drei Grundbedürfnissen beruht: auf der Erfahrung von Eigenständigkeit, auf dem Erleben eigener Fähigkeiten und auf der Erfahrung sozialer Eingebundenheit. Die Beiträge zeigen, wie Arbeitsdisziplin als Voraussetzung schulischen Lernens unterstützt werden kann.

Johannes Bastian

Ohne Arbeitsdisziplin kein erfolgreiches Lernen

Wie lässt sich Schülern helfen, denen sie fehlt?

Hans Werner Heymann

  • Wir haben den Beitrag Störungsarmer Unterricht zur Kommentierung freigeschaltet. Um die Funktion nutzen zu können, folgen Sie bitte dem Link und lesen Sie dort weiter.

Klagen über die angeblich mangelnde Arbeitsdisziplin heutiger Schülerinnen und Schüler sind weit verbreitet. Doch was genau ist unter Arbeitsdisziplin zu verstehen? Was lässt sich für eine bessere Arbeitsdisziplin im Unterricht tun? Und lässt sich Schülern helfen, denen es generell schwer fällt, ihre Aufgaben zielgerichtet zu erledigen? Der Beitrag eröffnet eine differenzierte Sicht auf das Phänomen.

Vier Szenen,erste Begriffsklärungen

Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Silvia Katharina Pulfrich/Christian Pulfrich
Eine Summe von Selbstverständlichkeiten?
Wie Lehrer die Arbeitsdisziplin ihrer Schüler fördern können

Peer Ball-Engelkes/Sigrid Esmaeili
Störungsarmer Unterricht
Wie lassen sich Voraussetzungen für diszipliniertes Arbeiten schaffen?

Silke Riedl
Was hat Frau Holle falsch gemacht?
Warum entwickelt Semra Arbeitsdisziplin und Merve nicht?

Tanja Köster
Aufgaben gemeinsam bewältigen
Mit Kooperativem Lernen zu mehr Arbeitsdisziplin

Karin Heymann
»Wenn ich will, dann kann ich«
Interview mit Schülerinnen und Schülern einer Klasse 8

Barbara Roth
Aufmerksamkeit – Konzentration – Ablenkbarkeit
Arbeitsdisziplin aus motivations- und volitionspsychologischer Sicht

  • Szene 1: Deutsch in der 8a – die Lehrerin unterbricht ungehalten ihren Kommentar zu einer Schülerarbeit: »Ben, hör sofort auf zu quatschen! Kannst du denn nicht endlich mal aufpassen?« Die Lehrerin, die diese Ermahnung ausspricht, würde sicher der Aussage zustimmen, dass es Ben an Arbeitsdisziplin fehlt.
  • Szene 2: Geschichte, 9. Klasse, 5. Stunde – große Unruhe. »Stopp! Mir ist es schon wieder viel zu laut! So können wir nicht mitein­ander arbeiten!« Auch hier mangelt es anscheinend an Arbeitsdisziplin – fehlt sie hinreichend vielen Schülern, kann dieser Mangel offenbar das Lernklima einer ganzen Klasse hinunterziehen.
  • Szene 3: Mathematik, Klasse 7 – seit fünf Minuten ist Einzelarbeit angesagt. Dem Lehrer fällt auf, dass Sophie noch gar nicht angefangen hat und mit verträumtem Blick durch das große Fenster den Schwalben zuschaut, die draußen ihr Kreise ziehen. »Sophie, bitte nicht schon wieder träumen!« Später äußert er im Gespräch: »Sophie mangelt es so häufig an Arbeitsdisziplin!«
  • Szene 4: Die Mutter kommt überraschend in Leons Zimmer. Leon sitzt an seinem Laptop; offensichtlich ist er vertieft in ein Computerspiel. »Leon, du hattest mir doch versprochen, als Erstes deine Mathe-Hausaufgaben zu erledigen! Und jetzt spielst du schon wieder! Glaubst du wirklich, dass du es so schaffst, von deiner Vier in Mathe herunterzukommen?«

Vier Szenen aus dem Alltag, wie sie sich, in hundertfachen Variationen, gewiss tagtäglich abspielen, Szenen, die viele Lehrer, Eltern und Schüler an eigene Erfahrungen erinnern dürften und denen sie viele vergleichbare Beispiele hinzufügen könnten.

Schon anhand dieser wenigen Szenen lässt sich erkennen:

  1. »Arbeitsdisziplin« ist ein Anspruch an Schüler, der eine wichtige Voraussetzung für (schulisches) Lernen kennzeichnet. Explizit gesprochen wird von Arbeitsdisziplin allerdings vorwiegend, wenn – im Zusammenhang mit erlebten Störungen der angepeilten Lern- und Arbeitsprozesse – ihr Fehlen beklagt wird.
  2. Mit Arbeitsdisziplin/fehlender Arbeitsdisziplin wird zunächst nur ein Verhalten oder eine Verhaltenstendenz beschrieben. Über Ursachen für das erwünschte (beziehungsweise unerwünschte) Ver­halten ist damit noch nichts ausgesagt. Diagnostisch hilft die Etikettierung eines Verhaltens anhand der darin zum Ausdruck kommenden Arbeitsdisziplin noch nicht weiter.
  3. Fehlende Arbeitsdisziplin kann sowohl als situatives wie auch als situationsübergreifendes Problem auftauchen: Manche Schüler haben durchaus die Fähigkeit, diszipliniert zu arbeiten; aber in gewissen Situationen rufen sie diese Fähigkeit anscheinend einfach nicht ab. Andere Schüler zeigen fast durchweg einen Mangel an Arbeitsdisziplin.
  4. Mit dieser Feststellung verwandt, aber nicht identisch ist die, dass die situativ beobachtbare Arbeitsdisziplin wie auch die generelle Fähigkeit zu ihr von intra- wie auch extrapersonalen Bedingungen abhängen. Eine bestimmte Disposition zu disziplinierter Arbeit lässt sich durch die Wechselwirkung von genetischer Ausstattung und Sozialisationsfaktoren erklären. Das realisierte Verhalten (als »Performanz«) ist dann wiederum Ergebnis einer Wechselwirkung der individueller Disposition mit konkreten Umweltbedingungen (z. B. einem von dem betreffenden Schüler als motivierend erlebten Unterricht).
  5. Fehlende Arbeitsdisziplin kann das Problem von einzelnen Schülern, aber auch von Gruppen bis hin zu ganzen Schulklassen sein: Lehrern kommt es oft so vor, als sei fehlende Arbeitsdisziplin geradezu »ansteckend«. Auf jeden Fall hat das Phänomen Arbeitsdiszi­plin eine individuelle wie auch eine soziale Seite.

Eine Arbeitsdefinition

Für eine genauere Begriffsklärung muss offenbar – vor allem angesichts der Feststellungen viertens und fünftens – zwischen zwei Bedeutungsvarianten unterschieden werden, je nachdem, ob das aktuelle Verhalten (Performanz) oder eine situationsübergreifende Disposition (Kompetenz) im Vordergrund steht. Deshalb schlage ich die folgende Arbeitsdefinition vor: Je nach Kontext sprechen wir einer Person Arbeitsdisziplin zu, wenn sie

  • sich in einer konkreten Situation einer (von sich selbst oder anderen) gestellten Aufgabe, zu deren Lösung sie im Prinzip fähig ist, in einem gegebenen Zeitrahmen konzentriert widmet und sie möglichst auch zum Abschluss bringt, und/oder wenn sie ihre Aufmerksamkeit dem offiziellen Unterrichtsgeschehen schenkt (Verhaltens- oder Performanzaspekt);
  • generell in der Lage ist, ein (von sich selbst oder anderen) gesetztes Lern- oder Arbeitsziel auch unter nicht optimalen Bedingungen konsequent zu verfolgen, bis es erreicht ist (Dispositions- oder Kompetenzaspekt).

Lässt sich nun von außen immer ohne Weiteres entscheiden, ob es sich bei fehlender Arbeitsdisziplin (nur) um mangelnde Performanz oder um mangelnde Kompetenz handelt? Offenbar nicht: Direkt beobachten können wir nur das Verhalten, die Performanz. Auch ein Schüler, der über die nötige Kompetenz verfügt, sich einer ihn sachlich nicht überfordernden Aufgabe konzentriert und effizient zu widmen,

Unerlässlich für Selbstdisziplin ist die Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub.

kann sich einer konkreten Aufgabe verweigern – weil er z. B. den Sinn dieser Aufgabe nicht einsieht, also nicht hinreichend motiviert ist. Und ein Schüler, der im Unterricht oder zu Hause eine Aufgabe konzentriert löst (d. h.: Performanz vorhanden), tut das möglicherweise in diesem besonderen Fall aufgrund für ihn günstiger situativer Rahmenbedingungen: Er ist – vielleicht nur ausnahmsweise – an dieser konkreten Aufgabe interessiert, und es gibt keine ablenkenden Reize. Und schließlich gibt es selbstverständlich einen Zusammenhang zwischen inhaltlichen Kompetenzen und Arbeitsdisziplin: Beispielsweise mag ein mathematikbegabter und interessierter Schüler im Fach Mathematik zu überzeugender Arbeitsdisziplin fähig sein (als Kompetenz!), in den für ihn persönlich misserfolgsgeprägten sprachlichen Fächern hingegen überhaupt nicht – bis hin zur Arbeitsverweigerung.

Übrigens ist in keiner der zu Beginn vorgestellten Szenen eindeutig klar, um welche Variante fehlender Arbeitsdisziplin es sich handelt. Die Ursachen aktuellen Verhaltens erschließen sich nicht von selbst – einer der Gründe, weshalb pädagogische Diagnostik für Lehrer so wichtig ist (vgl. Heymann 2009).

Die Beiträge zum Themenschwerpunkt

In vier Erfahrungsberichten zum aktuellen Themenschwerpunkt (von Christian u. Silvia Katharina Pulfrich, Silke Riedl, Peer Ball-Engelkes/Sigrid Esmaeili, Tanja Köster) werden – aus der Praxis heraus und anhand unterschiedlicher Klassenstufen und Schulformen – sowohl mögliche Ursachen für Arbeitsdisziplin beziehungsweise ihr Fehlen angesprochen als auch Handlungsmöglichkeiten für Lehrer sichtbar gemacht, und zwar stets unter der Leitfrage: Wie können Lehrerinnen und Lehrer die Arbeitsdisziplin ihrer Schüler fördern, und wo stoßen sie auf Grenzen? Im Beitrag von Barbara Roth werden grundlegende motivations- und volitionspsychologische (willenspsychologische) Erkenntnisse gebündelt vorgestellt, die ein vertiefendes Verständnis des Phänomens »Arbeitsdisziplin« ermöglichen. Einen erhellenden und entwaffnend offenen Beitrag zum Thema aus ganz anderer Richtung – nämlich der Perspektive der Schüler – leisten fünf Achtklässler(innen) einer Realschule, die Karin Heymann zum Thema Arbeitsdisziplin und ihrem persönlichen Umgang damit interviewt hat.

In allen Beiträgen tauchen immer wieder ganz ähnliche Kernbegriffe und Unterthemen auf. Einige davon, die für das Verständnis der Ursachen und Bedingungen von Arbeitsdisziplin und ihre Förderung besonders wichtig sind, greife ich in meinem eigenen Beitrag nun der Reihe nach auf und diskutiere sie.

Selbstdisziplin, Konzentrationsfähigkeit und Selbstregulation

Wenn jemand über Arbeitsdisziplin als übergreifende Kompetenz verfügt, ist er vor allem zu Selbstdisziplin fähig. Selbstdisziplin äußert sich situativ in der Fähigkeit zur Konzentration und fokussierten Aufmerksamkeit, in der Fähigkeit, »einen Kreis um sich zu ziehen«, der alles Ablenkende zuverlässig ausblendet. Viele Leserinnen und Leser dürften selbst schon die Erfahrung gemacht haben, dass man bisweilen sogar in sehr unruhiger Umgebung – in einem Café, im Zug, in einem Warteraum – konzentriert arbeiten kann. Ein Kind mit Konzentrationsstörungen hingegen wird damit auch unter wesentlich günstigeren Bedingungen große Schwierigkeiten haben. Andererseits gibt es viele Kinder und Jugendliche, denen ein konzentriertes Arbeiten auch dann gelingt, wenn die Umgebung nicht optimal ist; die individuellen Schwellen, ab wann ein Außenreiz als störend empfunden wird, sind erfahrungsgemäß unterschiedlich hoch. Deshalb ist es sehr plausibel, dass durch die Gestaltung einer ruhigen und wenig ablenkenden Arbeitsumgebung die Arbeitsdisziplin von Schülern positiv beeinflusst werden kann. – Ich werde im Abschnitt über »Soziale Faktoren« näher darauf eingehen.

Situationsübergreifend zeigt sich Selbstdisziplin vor allem in Planungstreue und Zuverlässigkeit gegenüber einmal gesetzten Zielen. Wie schwer letztere oft fällt, können viele Erwachsene aus leidvoller Erfahrung berichten, die einmal versucht haben, nachhaltig ihr Gewicht zu reduzieren oder sich das Rauchen abzugewöhnen. Aber auch schlichtere Vorsätze (wie der, regelmäßig Sport zu treiben, der Partnerin/dem Partner im Alltag mehr Aufmerksamkeit zu schenken, wieder öfter etwas Interessantes mit den eigenen Kindern zu unternehmen, sich nicht beim Surfen im Internet zu verlieren) sind öfter vom Scheitern bedroht, als uns das lieb ist. Unerlässlich für Selbstdisziplin ist die Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub: Um eines übergeordneten Ziels willen kann ich die Befriedigung spontaner Bedürfnisse verschieben, eine momentane Unlust in Kauf nehmen zugunsten der Lust, die ich mir von der Erreichung meines Ziels in einer näheren oder ferneren Zukunft verspreche. B. Roth zeigt in ihrem Beitrag, dass es gerade bei nicht hinreichender situativer Motivation – wenn man also keine rechte Lust hat, das zu tun, was gerade ansteht – darauf ankommt, Willensprozesse (»Volition«) für die Steuerung des eigenen Verhaltens zu mobilisieren. Schülern, die an fehlender Arbeitsdisziplin scheitern, fehlt es in der Regel an der Fähigkeit zur Selbstregulation und Selbstkontrolle (zur Unterscheidung dieser beiden Begriffe vgl. ebenfalls Roth).

Motivation

In dem von K. Heymann durchgeführten Interview spricht keiner der beteiligten Schüler ausdrücklich die Worte »Motivation« oder »motivieren« aus. Implizit klingt jedoch immer wieder an, dass Motivation (beziehungsweise fehlende Motivation) von diesen Schülern bei sich selbst als eine der Hauptursachen für Arbeitsdisziplin (beziehungsweise ihr Fehlen) betrachtet wird: Sie sprechen von Gelangtweiltsein, fehlender Attraktivität des Unterrichts, davon, dass Lehrer schwächeren Schülern keine Chancen geben (was diese ja motivieren könnte!), davon, dass es sie stört, wenn »Lehrer das Sagen haben«, und von fehlender Unterstützung durch Lehrer, die »genauer hingucken« sollten. Motivation scheint bisweilen geradezu ein »Einschaltknopf« für Arbeitsdisziplin zu sein: fühle ich mich als Schüler motiviert, arbeite ich diszipliniert; bin ich es nicht, weiche ich der Arbeit aus, wo ich es kann. Dieser Zusammenhang wird auch anhand von B. Roths Fallbeispiel zu Markus deutlich: Häufig ist Arbeitsdisziplin als Kompetenz durchaus vorhanden, aber sie wird wegen fehlender Motivation als situatives Verhalten nicht »abgerufen«. Dass das auch bei prominenten Leistungsträgern in unserer Gesellschaft nicht grundsätzlich anders ist, mag man sich am Beispiel des Verhaltens von Fußball-Profis vergegenwärtigen, die bei mangelnder Motivation – weil es auf das betreffende Spiel beispielsweise nicht so sehr ankommt – ihre Fans enttäuschen. Als eine für Pädagogen hilfreiche Motivationstheorie wird oft auf die Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci/Ryan (1993) (vgl. dazu auch Lankes 2010, S. 26 f.) Bezug genommen. Die Autoren gehen davon aus, dass intrinsisch motiviertes Handeln auf der Erfüllung dreier menschlicher Grundbedürfnisse beruht:

  • Autonomie,
  • Erleben eigener Kompetenz und
  • soziale Eingebundenheit.

Wenn es auch schwierig ist, Schülern, deren Selbstdisziplin und Selbstregulationsfähigkeit wenig entwickelt ist, nachhaltig eine konstruktivere Arbeitshaltung zu vermitteln, so kann doch zumindest ein Unterricht, der sich bemüht, die genannten drei Grundbedürfnisse zu befriedigen, dazu beitragen, dass Schüler situativ diszipliniert arbeiten.

Soziale Faktoren

In welchem Maße Schüler im Unterricht und in ihrer häuslichen Umgebung die für ihren eigenen Lernerfolg unabdingbare Arbeitsdisziplin aufbringen, hängt nicht zuletzt von sozialen Faktoren ab. Vor allem in den Erfahrungsberichten von Pulfrich/Pulfrich, Ball-Engelkes/Esmaeili und Köster wird das deutlich: Das Lehrerverhalten und die Art der Klassenführung, die Unterrichtsgestaltung, das Lehrer-Schüler-Verhältnis, die Gesprächskultur, das soziale Mitein­ander zwischen den Schülern – all diese Faktoren beeinflussen das Arbeitsklima in der Klasse und die Bereitschaft und Fähigkeit der Schüler, sich auf den ihnen gebotenen Unterricht so diszipliniert einzulassen, dass Lernen möglich wird.

Lehrer stehen oft vor einem Dilemma: Sie sollen jeden Schüler als Einzelperson in seinen Besonderheiten wahrnehmen, sie sollen aber auch die Schüler einer Klasse als Kollektiv ansprechen, anregen, vielleicht sogar begeistern und zugleich »bändigen«. Ihre professionelle Aufgabe besteht darin, Lerngelegenheiten zu schaffen, individuell zu fördern und zugleich ein soziales Geschehen zu steuern. Hier gilt es immer wieder neu die richtige Balance zu finden: Die Vernachlässigung der Einzelpersönlichkeiten in der Klasse führt zu einem unpersönlichen, pauschalen, von den Beteiligten eventuell als »kalt« empfundenen Unterricht; eine sehr starke Orientierung an den einzelnen Schülern hingegen kann – abgesehen davon, dass sie bei den üblichen Klassenstärken eine Überforderung darstellt – dazu führen, dass die Klasse als Kollektiv »aus dem Ruder läuft«, dass der Lehrer die soziale Kontrolle verliert und der Unterricht in Beliebigkeiten, im schlimms­ten Fall in Chaos ausfranst.

Bewährt haben sich Rituale für den Unterrichtsbeginn und die Gestaltung von Abläufen, gemeinsam mit der Klasse aufgestellte und vereinbarte Regeln, schüleraktivierende Unterrichtsmethoden, die Herstellung von Transparenz in Bezug auf die Ziele des Unterrichts und die Leistungsbewertung sowie die Beachtung von Grundregeln des Classroom Managements (vgl. etwa Nolting 2002, Eikenbusch 2010).

Was die sozialen Merkmale des eigenen Unterrichts angeht, haben Lehrer in der Regel einen größeren Gestaltungsspielraum als in vielen anderen Dimensionen ihrer Berufstätigkeit. Eine Leitfrage für Lehrer kann sein: Werde ich den im vorangehenden Abschnitt vorgestellten Grundbedürfnissen meiner Schüler gerecht? Eröffne ich ihnen Räume für selbstständiges Handeln, gebe ich ihnen die Chance, ihre eigenen Kompetenzen zu erleben, gelingt es mir, das soziale Miteinander mit ihnen gemeinsam positiv zu entwickeln, so wird nicht zuletzt Motivierung als »Einschaltknopf« für die erwünschte Arbeitsdisziplin ernst genommen.

Individuelle Beratung und Coaching

Stand im vorausgegangenen Abschnitt die Förderung von Arbeitsdisziplin im Unterricht durch gekonnte Unterrichtsgestaltung im Vordergrund, sei ergänzend wenigstens kurz auf die Chancen und Grenzen individueller Unterstützung von Schülern eingegangen, die zu der für ihren Lernfortschritt notwendigen Arbeitsdisziplin entweder nicht fähig oder nicht willens sind.

Motivation scheint bisweilen geradezu ein »Einschaltknopf« für Arbeitsdisziplin zu sein.

Der Fallbericht von S. Riedl verdeutlicht sehr anschaulich, wie schwierig es oft ist, Schülern Hilfe zu bieten, die sich – aus welchen Gründen auch immer – dieser Hilfe verweigern. Individuelle Beratung, individuelles Coaching bergen ein großes Potenzial in sich, das an unseren Schulen noch viel zu wenig ausgeschöpft wird. Doch entfalten kann sich dieses Potenzial im Einzelfall nur, wenn die betroffene Schülerin, der betroffene Schüler sich auf das Unterstützungsangebot einlässt; das zeigen neben dem aktuellen Fallbericht von Riedl auch die Äußerungen der Schülerin Kim im Interview durch K. Heymann (vgl. zu diesem Thema auch K. Heymann 2009).

Hier stoßen Pädagogen an eine Grenze: Menschliches Verhalten ist von außen (ohne die Ausübung von Zwang) nicht in einem technischen Sinne steuerbar – selbst wenn hinter den Steuerungsversuchen noch so gute Absichten stehen.

Und unsere »reizende« Umwelt?

Auf einen thematisch einschlägigen Aspekt, der in diesem Heft nicht gesondert behandelt wird, möchte ich abschließend nur kurz hinweisen: Unsere Alltagswelt hat sich, vor allem durch die »neuen Medien«, innerhalb der letzten Generation mit einer Rasanz geändert, wie es die Menschheit noch nie vorher erlebt hat. Gemessen daran hat sich die Schule erstaunlich wenig gewandelt. Hat die Reizüberflutung, der wir ja alle ausgesetzt sind, nun zu einem allgemeinen Verfall der Arbeitsdisziplin von Schülern geführt? Ich denke, dass man die Frage, wenn sie so allgemein gestellt wird, mit nein beantworten muss. Sie ist aber eigentlich falsch gestellt. Eigene Forschungen (vgl. Heymann/Brügelmann 2011, auch Rohlfs 2006) zeigen: Die Unterschiedlichkeit, mit der die zweifellos vorhandenen Reize und Ablenkungsmöglichkeiten von heutigen Kindern und Jugendlichen verarbeitet werden, ist verblüffend groß. Es gibt nach wie vor die Schüler, die mit großer Selbstdisziplin, Sorgfalt, Konzentrationsfähigkeit und klaren Zielen für sich selbst in einem (häufig bewusst durch das Elternhaus) geschützten Raum ihren schulischen Verpflichtungen nachgehen; und es gibt selbstverständlich andere, die sich den Reizen und Versuchungen der vielfältigen medialen Freizeitangebote nicht entziehen können oder wollen und ihre schulischen Obliegenheiten darüber vernachlässigen. Der überwiegende Teil der heutigen Kinder und Jugendlichen lässt sich irgendwo zwischen diesen beiden Polen verorten. Bei unserer oft kritischen Einschätzung ist allerdings eine These zu bedenken, die ich wissenschaftlich nicht belegen kann, aber der genauer nachzugehen sicher lohnend wäre: Das durchschnittliche Erwachsenenleben in unserer Gesellschaft hat sich durch den Einfluss der neuen Technologien gegenüber dem gleichaltriger Erwachsener vor dreißig Jahren noch stärker verändert als das eines zwölfjährigen Kindes heute und vor dreißig Jahren.

Literatur

Deci, E. L./Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik Jg. 39/1093, S. 223 – 238
Eikenbusch, G. (2010): Lernen, sich zu organisieren und zu führen. Was wissen wir über effektive Klassenführung? In: Eikenbusch, G./Heymann, H. W. (Hg.) (2010): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 13 – 22
Eikenbusch, G./Heymann, H. W. (Hg.) (2010): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg
Heymann, H. W. (2009): Lernen verstehen, anleiten und begleiten. Diagnostizieren und Fördern als schulische Handlungsfelder. In: PÄDAGOGIK H. 12/2009, S. 6 – 9
Heymann, K. (2009): Lerncoaching. Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufbauen. In: PÄDAGOGIK H. 12/2009, S. 14 – 19
Heymann, H. W./Brügelmann, H. (2011): Lernbiografien im schulischen und außerschulischen Kontext. In: Wagener, A. L. (Hg.): Bill Gates, Kesha und Tom im Siegerland. Kinder und ihre Lernbiografien – Beiträge aus dem Projekt LISA&KO. Universität Siegen (i. V.)
Lankes, E.-M. (2010): Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? In: Eikenbusch, G./Heymann, H. W. (Hg.) (2010): Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg, S. 23 – 31
Nolting, H.-P. (2002): Störungen in der Schulklasse. Weinheim/Basel
Rohlfs, C. (2006): Freizeitwelten von Grundschulkindern. Weinheim/München

Dr. Hans Werner Heymann, Jg. 1946, ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Siegen und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Alte Landstr. 72, 57271 Hilchenbach
E-Mail: heymann(at)paedagogik.uni-siegen.de

Inhalt Magazin

 

Individualisiertes Lernen mit Lernfeld-Unterricht

Als wir uns im Sommer 2007 entschlossen, individualisierten Unterricht bei den Kfz-Mechatronikern auszuprobieren, waren wir uns schnell einig, dass dies nur integrativ zum Lernfeldunterricht umsetzbar sein kann. Die Lernfelder waren bei uns gerade so weit entwickelt, dass es schwer vermittelbar gewesen wäre, wenn wir alles wieder komplett neu gestaltet hätten. Zudem waren und sind wir von der Ausarbeitung und Umsetzung der Lernfelder überzeugt.

Das Lernraster

Ein wesentliches Problem bestand nun darin, dass es scheinbar niemanden gab, der sich bereits mit individualisiertem Lernen in Zusammenhang mit handlungs- und prozessorientiertem Lernfeldunterricht beschäftigt hatte. Daher versuchten wir zunächst, ein Kompetenzraster zu erstellen. Schnell fiel uns auf, dass Kompetenzraster einen Lernbereich eher fachsystematisch abbilden, mit unseren Lernfeldern also nicht kompatibel waren. Wie sollten also die Schülerinnen und Schüler mit einem fachsystematisch aufgebauten Kompetenzraster arbeiten können, während die abgebildeten Inhalte über verschiedene Lernsituationen in unterschiedlichen Lernfeldern zum Tragen kommen? Die Lösung hierfür war eigentlich banal, aber wirkungsvoll. Statt nun zu versuchen, ein Kompetenzraster für einen Lernbereich aufzubauen, haben wir kleinere Raster zu jeder Lernsituation entwickelt. Diese Raster nennen wir »Lernraster« (vgl. Abbildung 1).

Abb. 1 Lernfeldraster - zum Vergrößern bitte klicken

Links oben im Raster formulieren wir ein übergeordnetes Lernziel für eine Lernsituation. Darunter werden Teillernziele aufgeführt, und zwar so, dass die Schülerinnen und Schüler dieses verstehen. Die Lernraster beinhalten bei uns vier Kompetenzstufen, wobei die ersten drei die Lernfeldinhalte abdecken. In der vierten Stufe haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, ihr Wissen in den entsprechenden Gebieten weiter zu vertiefen. Diese Inhalte gehen über die eigentlichen Anforderungen eines Mechatronikers hinaus. Hierdurch haben wir die Möglichkeit, leis­tungsstarke Schülerinnen und Schüler weiter zu fördern.

Die Lernplattform

Da die Schülerinnen und Schüler jeweils nur zwei bis drei Wochen an der Schule sind und anschließend für vier bis sechs Wochen im Betrieb, haben wir eine internetbasierte Lernplattform erstellt, um einen kontinuierlichen Lernprozess gewährleisten zu können. Auf dieser Plattform (vgl. www.kfz-lernwerkstatt.de) finden die Lernenden die Lernraster mit den entsprechenden Lernjobs zum Ausdrucken. Sie können sich in einem Forum austauschen, Informationen aus einer Wissensdatenbank entnehmen und ihre Kenntnisse in Onlinetests prüfen. Die Wissensdatenbank basiert auf einem System, das auch bei »Wikipedia« eingesetzt wird. Diese Datenbank wird von Schülerinnen und Schülern gefüllt und auch von ihnen überprüft.

Neben den Lernrastern mit Lernjobs und dem Arbeiten mit der Online-Plattform unterstützen wir die Schülerinnen und Schüler durch individuelle Lernstands- und Coachinggespräche. Zusätzlich führen die Lernenden ein Portfolio, in dem sie ihre Ergebnisse und Leistungen und somit ihren Lernfortschritt dokumentieren.

Aufbau des Portfolios

Unsere Schüler dokumentieren ihren Lernfortschritt in einem Prozess­portfolio. Dieses Portfolio wird nach Lernfeldern sortiert und beinhaltet zuerst eine Übersicht über die bisher erfolgten Leistungen und Arbeiten in diesem Lernfeld. In dieser Übersicht, dem Lernstandsmonitoring, werden sowohl dem Lernenden als auch dem Lernbegleiter Lernschritte aufgezeigt. Die Übersicht hilft zudem einem »externen« Coach bei der Beratung der Schüler. Darüber hinaus finden sich in dem Portfolio Klassenarbeiten und Ausarbeitungen wieder sowie die zu diesem Lernfeld dazugehörigen Lernraster mit den bearbeiteten Lernjobs, wobei einige Schüler(innen) die Lernjobs separat abheften. Da bei uns die Lernraster Inhalte von Klassenarbeiten und später natürlich auch der Prüfungen abbilden, arbeiten die Schüler(innen) intensiv mit ihrem Portfolio. Insgesamt betrachtet haben wir so unseren werkstattprozessorientierten Lernfeldunterricht um vier Bereiche erweitert (vgl. Abbildung 2).

Abb. 2: Erweiterter Lernfeldunterricht

Die Lernsituationen unseres Lernfeldunterrichts orientieren sich überwiegend an beruflichen Arbeitsprozessen und bilden somit Handlungszyklen ab. Innerhalb dieses Zyklus kommen unterschiedliche Unterrichtsmethoden zum Einsatz, wie zum Beispiel Lehrervortrag, Gruppenarbeit, Einzelarbeit, aber auch selbstorganisiertes Arbeiten. Der gesamte Prozess wird mehr oder weniger im Klassenverband durchgeführt, der »Taktgeber« ist die Lernsituation. Am Ende des Arbeitsprozesses sollen die Schüler(innen) ihre Arbeit reflektieren. Hier kommen besonders unser Lernraster und die Arbeit mit dem Portfolio zum Einsatz. Mit Hilfe des Lernrasters reflektieren die Schülerinnen und Schüler die Lernsituation und überdenken ihren Wissensstand, welchen sie selbst einschätzen. Aufgrund dieser Selbsteinschätzung wählen sie Lernjobs aus. Durch die Bearbeitung dieser Aufgaben erhalten die Lernenden eine direkte Rückmeldung zu ihrer Selbsteinschätzung. Die Arbeit mit dem Portfolio ergänzt diese Phase. Darüber hinaus verbindet das Portfolio auch die Lernsituationen miteinander, so dass die Schülerinnen und Schüler diese besser vernetzen und Gelerntes somit nachhaltiger verfügbar ist.

Verankerung im Schulalltag

Wir haben 2007 mit einer Projektklasse angefangen. Inzwischen haben wir unser Konzept auf aktuell zwölf Klassen ausweiten können. Ziel ist es, das alle Schülerinnen und Schüler der Schule individualisiert arbeiten können. Um dies zu erreichen, haben wir das Projekt bei mehreren Gelegenheiten vorgestellt. Während eines Treffens im Rahmen einer Lernortkooperation kam unser Vorgehen und insbesondere das Arbeiten mit der Lernwerkstatt derart gut an, dass auch von dieser Seite der dringende Wunsch an uns herangetragen wurde, doch allen Schülerinnen und Schülern hierzu einen Zugang zu ermöglichen. Auf der letzten Bildungsgangkonferenz schließlich hat die erweiterte Schulleitung um aktive Unterstützung gebeten. Zugegen waren auch Schüler(innen) einer Projektklasse, die aus dem Alltag berichtet haben und sich dabei sehr positiv über das Vorgehen äußerten. Der einzige Kritikpunkt unserer Schüler war, dass nicht ausreichend Material vorhanden sei. Daraufhin hat sich mehr als die Hälfte der Kolleginnen und Kollegen bereit erklärt, an der Ausarbeitung von Lernrastern, Lernjobs, Online-Tests und vielem mehr mitzuarbeiten. Dies stimmt uns hoffnungsvoll, in wenigen Jahren den Unterricht für die Kraftfahrzeugmechatroniker komplett für alle Klassen umgestellt zu haben.

Martin Frei ist Lehrer an der Staatlichen Gewerbeschule Kraftfahrzeugtechnik, Ebelingplatz 9, 20537 Hamburg http://kfz-schule.hamburg.de

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Mehr Bachelor-Abschlüsse

Im Studienjahr 2010 gab es erstmals mehr Bachelorabschlüsse als Diplome und Magister. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes erwarben 31 Prozent der rund 361 700 Hochschulabsolventinnen und -absolventen einen Bachelor, andere Abschlüsse lagen bei 29 Prozent. Im Vergleich zum Prüfungsjahr 2009 stieg die Zahl der Hochschulabsolventen um 23 000; das entspricht einem Zuwachs von sieben Prozent. 16 Prozent erwarben einen Fachhochschulabschluss, die Lehramtsprüfungen konnten einen Anteil von etwa zehn Prozent verzeichnen (einschließlich Lehramtsmaster). Masterabschlüsse und Promotionen kamen auf jeweils sieben Prozent. Der Anteil der Bachelorabschlüsse ist im Jahr 2010 um 56 Prozent gewachsen, die Zahl der Mas­terabschlüsse um 28 Prozent.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Leselust sinkt

Eine Detailauswertung der PISA-Daten aus dem Jahr 2009 zeigt, dass in den meisten Ländern die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die zum Vergnügen lesen, zwischen 2000 und 2009 um etwa fünf Prozentpunkte gesunken ist. In Deutschland blieb die Lesefreude zwar konstant, jedoch auf vergleichsweise niedrigem Niveau. Die Daten zeigen auch, dass sich der Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Lesern vergrößert hat. Dieser Unterschied macht in den meisten Ländern etwa 20 Prozent aus; Ausnahmen gibt es in Südkorea, Japan und Thailand, wo die Geschlechterunterschiede geringer sind.

Die Leseforscherin Simone Ehmig vermutet, dass das veränderte Medienverhalten der Jugendlichen eine wesentliche Ursache für die Unterschiede ist. Ihrer Auffassung nach gehören die im Jahr 2000 getesteten Schülerinnen und Schüler einer anderen Mediengeneration an als die 15-Jährigen im Jahr 2009.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Kein Lernen mehr nach 22 Uhr

Die südkoreanischen Schülerinnen und Schüler landen bei internationalen Schulleistungstests regelmäßig auf den vorderen Plätzen, denn sie sind fleißig und ihre Eltern sind bildungsbeflissen. Allerdings ist der Druck, der auf die Kinder und Jugendlichen ausgeübt wird, enorm hoch. Viele Eltern lassen sich die Bildung ihrer Kinder viel Geld kosten, indem sie Nachhilfeunterricht finanzieren. Dementsprechend haben private Nachmittagsschulen, sogenannte Hagwons, Hochkonjunktur. Rund drei Viertel der südkoreanischen Schülerinnen und Schüler besuchen in ihrer »Freizeit« zusätzlich eine Privatschule. Die Kosten hierfür liegen bei durchschnittlich rund 2 000 Euro pro Kind und Jahr. Die Kehrseite dieser Entwicklung ist der wachsende Leistungsdruck, dem die jungen Menschen in Südkorea ausgesetzt sind. Nach Verkehrsunfällen ist Selbstmord die häufigste Todesursache in dieser Altersgruppe.

Dieser besorgniserregenden Entwicklung tritt die südkoreanische Regierung jetzt entgegen, indem sie die strengen Aufnahmeregelungen der Universitäten lockert. Außerdem hat sie eine »Sperrstunde« für das Lernen eingeführt: Nach 22 Uhr darf in Südkorea niemand mehr studieren. Um diese Regelung durchzusetzen, müssen die Hagwons mit Razzien rechnen. Schulen, die gegen diese Regelung verstoßen, werden geschlossen.

Bei dieser rigiden Regelung geht es den Politikern nicht nur um das Wohl der Kinder, sondern auch um die Zukunft des Landes: Die internationalen Vergleiche zeigen nämlich auch, dass es den südkoreanischen Schülerinnen und Schülern an Kreativität und Innovationsgeist mangelt. Außerdem sinkt die Geburtenrate – es ist für die Eltern einfach zu teuer geworden, mehr als ein Kind durch die Schulzeit zu bringen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund steigt

Fast die Hälfte der Großstadtkinder in Deutschland lebt in Familien mit Migrationshintergrund. Nach Angaben des Statistischen Bundesamteshaben rund 46 Prozent der Kinder und Jugendlichen in den 14 größten Städten mindestens ein Elternteil mit ausländischen Wurzeln. In ganz Deutschland wächst demnach fast jedes dritte Kind (31 Prozent) in einer Zuwandererfamilie auf. Das sind zwei Prozent mehr als fünf Jahre zuvor.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Die Mittelschicht ist unzufrieden mit der Bildungspolitik

Die mittlere Einkommensschicht der Bürgerinnen und Bürger sieht einer neuen Umfrage zufolge die Bildungspolitik mehrheitlich als Angelegenheit des Bundes an. In der repräsentativen Umfrage, die das Meinungsforschungsinstitut Forsa durchgeführt hat, vertreten 70 Prozent diese Auffassung; lediglich 28 Prozent sehen die Bildungspolitik bei den Ländern richtig aufgehoben. Insgesamt vertraten 90 Prozent der Befragten die Position, dass die Politik nicht genug für die Verbesserung des Bildungssys­tems unternehme. Für die Studie waren die Befragten nach einem Punktesystem Haushaltsnettoeinkommen, Bildungsgrad und beruflicher Stellung ermittelt worden.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Keine Vorteile durch getrennten Unterricht

Eine neue amerikanische Meta-Untersuchung zeigt, dass die Geschlechtertrennung im Unterricht keine Vorteile für die jeweilige Lerngruppe bringt. Nachdem sie zahlreiche Untersuchungen zu diesem Thema ausgewertet und verglichen hat, kommt das Team um Diane Halpern vom Claremont McKenna College in Kalifornien zu dem Ergebnis, »dass es keine guten Studien gibt, die zeigen würden, dass getrenntgeschlechtliche Erziehung die Lernergebnisse verbessert«. Die Studie ist in Band 333 der Zeitschrift »Science« publiziert worden (S. 1706 ff.).

Die Auswertung zeigt, dass einige Untersuchungen in Großbritannien, Kanada, Australien und Neuseeland zwar minimale Leistungsvorsprünge in getrennt unterrichteten Lerngruppen nachweisen können, dass dieser Vorsprung jedoch verschwindet, wenn man die Ausgangsbedingungen der Schülerinnen beziehungsweise Schüler berücksich­tigt. In den getrenntgeschlechtlichen Klassen finden sich viele Kinder, die schon mit besseren Ergebnissen aus der Grundschule kommen und die zudem schnell die Schule wechseln, falls Erfolge ausbleiben. Sie haben überdies häufiger Eltern, die ihrerseits gebildeter sind und ihre Kinder besser fördern.

Die Autoren der Untersuchung räumen auch mit dem gelegentlich gepflegten Vorurteil auf, Jungen würden grundsätzlich anders lernen als Mädchen. »Ein solches Statement spiegelt Fehlinformationen über neurobiologische Forschung wider«, schreiben sie. Wenn es überhaupt Differenzen gebe, seien sie in keinem Fall groß genug, um unterschiedliche Erziehungsmethoden zu rechtfertigen. Durch solche Argumente würden Geschlechtsrollenklischees verfes­tigt. Gegen Sexismus jeder Art könne man mit getrenntgeschlechtlicher Erziehung nicht wirkungsvoll kämpfen. Vielmehr gebe es verlässliche Studien, die darauf hindeuteten, dass die getrennte Erziehung von Jungen und Mädchen eher die Sozialisation behindere: Jungen, die immer unter sich blieben, würden aggressiver und entwickelten ein höheres Risiko für Verhaltensauffälligkeiten. Mädchen unter sich dagegen neigten dazu, Geschlechterstereotypen aufzubauen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Preisgekrönte Nachwuchswissenschaftler

Beim 23. Wettbewerb der Europäischen Union für Nachwuchswissenschaftler hat das sechsköpfige deutsche Team einen zweiten Preis und zwei Sonderpreise gewonnen. Die Sieger des 46. Bundeswettbewerbs »Jugend forscht« konnten sich in Helsinki gegen starke Konkurrenz aus 38 europäischen Ländern behaupten. Die feierliche Preisverleihung war Höhepunkt des europäischen Wettbewerbs in der finnischen Hauptstadt, bei dem die jungen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit Preisen im Gesamtwert von 46 500 Euro sowie Studienreisen und Praktika ausgezeichnet wurden.

Einen der drei mit jeweils 5 000 Euro dotierten zweiten Preise errang der 17-jährige Benjamin Walter aus Meißen mit seiner Untersuchung der Wechselwirkung von Coronen, einem organischen Molekül, mit einer Germaniumoberfläche. Mithilfe der Rastertunnelmikroskopie analysierte er, ob es möglich ist, mit diesen Stoffen Graphen zu synthetisieren. Graphen ist ein Halbleiter, der künftig die Elektrotechnik revolutionieren könnte.

Gabriel Salg (16) und Nicolas Scheidig (17) aus dem bayerischen Hösbach wurden mit einem einwöchigen Forschungsaufenthalt im »Institute for Reference Materials and Measurements (IRMM)« im belgischen Geel ausgezeichnet. Sie hatten bei »Jugend forscht« den Preis der Bundeskanzlerin für die originellste Arbeit errungen. Den Jungforschern gelang es, eine neue Zauberformel für die Beseitigung von Mundgeruch zu finden. Mit sogenannten Cyclodextrinen bekämpfen sie Schwefelwasserstoff und seine Methylverbindungen als den Hauptverursacher von schlechtem Atem. Die Geruchskiller, die bislang noch nicht gegen Mundgeruch eingesetzt wurden, wirken wahre Wunder. Nach einer Spülung mit der wässrigen Cyclodextrin-Lösung verschwindet sogar Knoblauchgeruch.

Erfolgreich waren zudem auch Danial Sanusi (18), Xianghui Zhong (18) und Fabian Henneke (18) aus Bremen. Die Jungforscher dürfen im Mai 2012 zum weltweit größten Schülerwettbewerb, der Intel ISEF in Pittsburgh, USA reisen. Beim EU-Wettbewerb präsentierten sie ihre Bundessiegerarbeit im Fachgebiet Mathematik/Informatik. Darin befassten sie sich mit der Frage, wie viele Farben man mindestens braucht, damit sich Kacheln gleicher Farbe nicht berühren, wenn ein Fußboden aus sechseckigen, einfarbigen Kacheln besteht. Dieses Problem erweiterten die Schüler noch, indem sie keine flächigen Parkettböden untersuchten, sondern abstrakte geometrische Gebilde, die sich in deutlich mehr als drei Dimensionen ausbreiten.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Eignungsprüfung

Die Technische Universität München (TUM) hat ein neues Verfahren entwickelt, um bei Bewerberinnen und Bewerbern für einen Lehramtsstudiengang die Eignung für den Lehrerberuf in naturwissenschaftlichen Fächern festzustellen. Dabei wird sie von der Deutschen Telekom Stiftung unterstützt. Strukturierte Gespräche sollen zeigen, ob die Interessenten neben ihrer fachlichen Qualifikation auch über die notwendigen persönlichen und pädagogischen Grundlagen verfügen. Die Entscheidung für das Lehramtsstudium solle nicht als Notlösung, sondern aus pädagogischer Neigung und fachlicher Eignung getroffen werden, so ein Vertreter der TUM bei der Vorstellung des Verfahrens. Die Reaktion auf das etwa 20-minütige Gespräch erfolge schriftlich und mündlich. Im Studienverlauf werden dann mehrfach Beratungsgespräche über Fortschritte, Entwicklungen und Herausforderungen geführt, um die Studierenden zielorientiert zu begleiten. Sie werden außerdem aufgefordert, ein Portfolio zu führen, in dem sie ihre Entwicklung dokumentieren und reflektieren.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Unzureichend vorbereitet

46 Prozent der Hochschulabsolventinnen und -absolventen fühlen sich einer Umfrage zufolge nicht ausreichend auf den Berufseinstieg vorbereitet. Demnach stimmt knapp die Hälfte der Befragten der Aussage zu, dass ihnen Methodenwissen und Arbeitstechniken unzureichend vermittelt worden seien; fehlende Fachkenntnisse bemängelten rund 39 Prozent. Nach Einschätzung von Olaf Kempin vom Beratungsunternehmen Univativ, das die Studie erstellt hat, haben viele Studierende ein falsches Bild vom Berufseinstieg, weshalb ihnen dieser oft nicht leicht falle.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Studenten gehen häufiger ins Ausland

Die deutschen Studierenden gehen häufiger ins Ausland als früher. Laut Statistischem Bundesamt waren im Jahr 2009 rund 115 500 Studierende an ausländischen Hochschulen eingeschrieben. Dies entspricht einer Steigerung von acht Prozent gegenüber dem Vorjahr. Das Bundesamt wies in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Bereitschaft zu einem Studienaufenthalt im Ausland in den letzten zehn Jahren kontinuierlich angestiegen ist: Während 1999 auf 1 000 Studierende an deutschen Hochschulen nur 31 deutsche Studierende an ausländischen Hochschulen kamen, waren es im Jahr 2009 bereits 62, also doppelt so viele. Beliebtestes Land für ein Auslandsstudium ist Österreich: Jeder fünfte Student im Ausland studiert an einer österreichischen Hochschule. Beliebt waren auch die Niederlande (18 Prozent) und Großbritannien (12,1 Prozent).

Die Zahlen zeigen auch, dass es viele ausländische Studierende an die deutschen Hochschulen zieht. Im Wintersemester 2010/11 waren rund 185 000 ausländische Studierende eingeschrieben. Zehn Jahre zuvor hatte diese Zahl bei knapp 113 000 gelegen.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Ausländische Studierende sind nicht immer zufrieden

Nach wie vor kommen Studierende aus dem Ausland gerne nach Deutschland; oft sind sie aber nicht zufrieden mit den Studienbedingungen hierzulande. Dies zeigt das International Student Barometer für Deutschland, das vor kurzem vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) sowie der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) veröffentlicht worden ist. Für die Untersuchung waren im Jahr rund 12 000 Studierende aus 45 deutschen Hochschulen sowie im Jahr 2010 rund 17 000 junge Ausländer an 46 Standorten befragt worden.

83 Prozent der Befragten sagten, dass der Studienort Deutschland ihre erste Wahl gewesen sei, gut zwei Drittel hatten sich auch nicht anderswo beworben. Für 97 Prozent von ihnen war dabei der gute Ruf der deutschen Hochschulausbildung ausschlaggebend, 86 Prozent gaben aber auch an, dass die gute Sicherheitslage in Deutschland ein wichtiges Entscheidungskriterium gewesen sei. Für fast ebenso viele waren es die (relativ niedrigen) Kosten für ein Studium.

Allerdings zeigten sich die jungen Leute in ihren hohen Erwartungen an ein Hochschulstudium in Deutschland teilweise enttäuscht. Während nach der internationalen Umfrage des Student Barometer 83 Prozent der insgesamt 160 000 Befragten mit den Lernbedingungen zufrieden sind, waren es in Deutschland nur 73 Prozent. Die Sprachförderung bekam nur von 65 Prozent gute Noten. Von den Lehrenden wünschen sich die ausländischen Studierenden transparentere Anforderungen, regelmäßigere Rückmeldungen über ihre Studienleis­tungen sowie mehr Unterstützung.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Vorbildlich

Integrationskonzept für Hauptschüler macht bundesweit Karriere

Das Hamburger Hauptschulmodell, das Schülerinnen und Schülern mit Hauptschulabschluss einen Übergang in eine ungeförderte Berufsausbildung ermöglichen soll, hat vor kurzem sein zehnjähriges Jubiläum gefeiert. Es hat sich in den vergangenen Jahren insbesondere bei der Integration von Hauptschülern mit Migrationshintergrund und aus sozialen Brennpunkten bewährt. Und es ist überregional erfolgreich: Bereits 19 Regionen in Deutschland haben das Modell übernommen. Weitere vier Regionen wollen es kurzfristig einführen.

Das Hamburger Hauptschulmodell setzt auf ein effektives Netzwerk von Hamburger Stadtteilschulen, der Arbeitsagentur, dem Hamburger Senat sowie 75 Unternehmen und Organisationen. Durch die enge Kooperation dieser öffentlichen Einrichtungen und privaten Firmen konnten in den vergangenen zehn Jahren mehr als 2 500 Hamburger Schulabgängern mit Hauptschulabschluss ein geeigneter Ausbildungsplatz vermittelt werden. Damit hat sich die Quote der Jugendlichen, die direkt im Anschluss an die allgemeinbildende Schule eine ungeförderte betriebliche Ausbildung beginnen, von 6,7 Prozent auf 21,5 Prozent mehr als verdreifacht.

Auch für die Wirtschaft hat sich das Modell als erfolgreiches und effektives Instrument erwiesen, um den Auswirkungen der negativen demographischen Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt entgegenzuwirken. Das Hamburger Hauptschulmodell wird aus Mitteln der Freien und Hansestadt Hamburg und der Arbeitsagentur finanziert. Eine eigens geschaffene »Koordinierungsstelle Ausbildung« bei der Arbeitsstiftung Hamburg ist Anlaufstelle für Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte sowie Unternehmen. Die beteiligten Unternehmen stellen Ausbildungsplätze bereit und bieten kostenlose Beratung der Schüler durch Personalreferenten. Im Jahr 2005 gewann das Projekt den Carl-Bertelsmann-Preis. Das Preisgeld von 150 000 Euro bildet den Grundstock für die Stiftung Hamburger Hauptschulmodell, mit der die schulische Bildung gefördert werden soll. Weitere Unterstützung erhält das Hamburger Hauptschulmodell seit 2008 durch die Private Equity Foundation aus London. Darüber hinaus wurde das Modell 2009 mit dem Goinger Förderpreis ausgezeichnet.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Botschafter für Kinderrechte gesucht

Die Kinderschutzorganisation der Vereinten Nationen Unicef sucht neue »JuniorBotschafter« für Kinderrechte. Dazu hat sie den bundesweiten Wettbewerb »Unicef JuniorBotschafter 2012« ausgeschrieben. Mit dem Wettbewerb zeichnet Unicef Kinder und Jugendliche aus, die sich besonders für die Kinderrechte engagieren. Bis zum 31. März 2012 können sich Kinder und Jugendliche aus ganz Deutschland einzeln, in Gruppen oder mit ihren Schulklassen als »JuniorBotschafter des Jahres« bewerben. Dazu müssen sie sich für Kinderrechte stark machen und eine Beschreibung ihrer Aktion an Unicef schicken. Unicef prämiert zusätzlich drei Sonderpreise: »Kinderrechte in der Schule«, »Wir laufen für Unicef« und »Ganz Chor für Unicef«.

Im vergangenen Jahr haben sich bundesweit 37 500 Kinder und Jugendliche an 145 JuniorBotschafter-Aktionen beteiligt. Ausgezeichnet wurde der Einsatz von Malin Eh (16) für benachteiligte Seenomaden-Kinder in Thailand.

Der Preis »Unicef-JuniorBotschafter des Jahres« wird am 18. Juni 2012 in der Frankfurter Paulskirche verliehen. Die besten Einsendungen werden jedes Jahr von einer Jury aus acht Kindern und acht Erwachsenen ausgewählt. Alle weiteren Informationen sowie die Möglichkeit zur Anmeldung gibt es unter www.juniorbotschafter.de.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Rekord: Mehr Studenten als je zuvor

Im Wintersemester 2010/11 waren mit etwa 2 218 000 so viele Studierenden an den deutschen Hochschulen eingeschrieben wie nie zuvor. Im Vergleich zum Wintersemester 2009/10 lag die Zahl um etwa 96 400 höher; dies entspricht einer Steigerung von 4,5 Prozent. Diese Zahlen gab das Statistische Bundesamt bekannt. Ebenfalls auf Rekordniveau lag die Zahl der Studienanfänger: Sie lag mit 444 700 um etwa 20 500 höher als ein Jahr zuvor. Als Ursache für den seit Jahren anhaltenden Anstieg der Neuimmatrikulationen nannten die Statistiker einen »Trend zur Höherqualifizierung«.

Im Wintersemester 2010/11 waren 1 471 000 Studierende (66,3 Prozent) an wissenschaftlichen Hochschulen und 33 000 an den Kunsthochschulen eingeschrieben. Die Fachhochschulen verzeichneten mit 684 000 Studierenden einen Anteil von 30,8 Prozent. An den Verwaltungsfachhochschulen studierten 29 800 junge Menschen (1,3 Prozent). Die Hochschule mit den meisten Studierenden war die Fernuniversität Hagen mit 62 900, gefolgt von der Ludwig-Maximilians-Universität München mit 43 800 und der Universität zu Köln mit 42 100. Das Durchschnittsalter der Studierenden lag unverändert bei 25,3 Jahren.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Spielend lernen

Deutscher Gründerpreis für Schüler startet in die nächste Spielrunde

Selbstständiges Denken und Handeln, Eigeninitiative sowie Teamfähigkeit spielen in der Berufswelt eine entscheidende Rolle. Die fiktive Gründung eines Unternehmens ist für Schülerinnen und Schüler ein ideales Lern- und Probierfeld, um neben wichtigen wirtschaftlichen Kenntnissen auch soziale Kompetenzen zu erwerben. Der Deutsche Gründerpreis für Schüler, Deutschlands größtes Existenzgründer-Planspiel der Zeitschrift »Stern«, den Sparkassen, ZDF und Porsche, setzt genau dort an: Um Schülerinnen und Schüler gezielt auf die Anforderungen und Möglichkeiten der Wirtschaftswelt vorzubereiten, wird das praxisnahe Projekt mittlerweile von vielen Lehrerinnen und Lehrern bundesweit an Schulen integriert. Der viermonatige Wettbewerb vermittelt Schülerinnen und Schülern aufgrund seines breit angelegten Aufgabenspektrums und des starken Praxisbezugs die Komplexität wirtschaftlicher und rechtlicher Zusammenhänge. 87 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer, die an der Spielrunde 2011 mit ihren Schülern teilgenommen haben, geben an, dass ihnen genau das – die Förderung des Wirtschafts-Know-hows der Schüler – besonders gut gefällt. Die Schülerinnen und Schüler schätzen vor allem den hohen Praxisbezug des Planspiels. Hier geben 42 Prozent der Teilnehmenden aus 2011 an, dass es ihnen sehr wichtig ist, theoretisch erlerntes Wissen in die Praxis umzusetzen. 54 Prozent der Jugendlichen würden sogar noch einmal am Deutschen Gründerpreis für Schüler teilnehmen.

Anhand von neun aufeinander aufbauenden Aufgaben, die von Januar bis Mitte Mai Schritt für Schritt per E-Mail gestellt werden, entwickeln die Teams ein umfassendes Geschäftskonzept für ihr Unternehmen – von der Geschäftsidee über die Marktanalyse und Finanzierung bis hin zur Erstellung von Marketingmaßnahmen. Spielplattform ist das Internet. Unterstützt werden die Schüler während der Spielphase von der Sparkasse als Spielzentrale, die auch den Spielbetreuer stellt, dem betreuenden Lehrer, der meist als Coach die Teamprozesse steuert, sowie einem Unternehmerpaten, den sich jedes Team selbst suchen muss.

Bis zum 13. Februar 2012 können sich Jugendliche ab 16 Jahren von allgemeinbildenden oder beruflichen Schulen unter www.deutscher-gruen­derpreis.de/schueler für eine Teilnahme am Planspiel bewerben. Die zehn besten Teams werden im Juni 2012 zur Bundessiegerehrung nach Hamburg eingeladen und erhalten Geldpreise in Höhe von insgesamt 6 000 Euro.

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Materialien

Globalisierung greifbar gemacht

Spielkonsolen aus Japan, Schuhe aus Bangladesch und »Blockbuster« aus den USA – die Globalisierung ist längst in unser aller Alltag angekommen. Trotzdem sind sich gerade Jugendliche der Reichweite und Tragweite der Globalisierung kaum bewusst: Für sie ist sie kaum mehr als ein abstrakter und schwer durchschaubarer Begriff.

Mit »Wie global bist du?« ist beim Verlag an der Ruhr vor kurzem eine Materialsammlung erschienen, die mit Informationen, Arbeitsblättern und Diskussionsanregungen dazu beitragen kann, dass Jugendliche die Zusammenhänge der Globalisierung durchschauen. Sie enthält sofort einsetzbare Arbeitsblätter für den Unterricht, die sich auch als thematische Bausteine zu konkreten Fragestellungen eignen.

Dabei legt die Autorin Katrin Schüppel vor allem Wert auf einen konsequenten Lebensweltbezug, indem sie aufzeigt, wo den Jugendlichen Globalisierung im Alltag begegnet und wie weitreichend ihre Auswirkungen sind. Umfassende Information und Aufklärung lassen den vorher abstrakten Begriff für die Schüler greifbar werden und versetzen sie in die Lage, die Vor- und Nachteile, Chancen und Probleme der globalen Entwicklung zu erkennen und auch zu bewerten. Dabei sorgen verschiedene Materialien – wie Informationstexte, Fallbeispiele, Statistiken und Grafiken – und unterschiedliche Methoden, wie beispielsweise Gesprächsanregungen, Projektideen und kreative Aufgaben, für Abwechslung. Buchempfehlungen, Internettipps und Filmvorschläge, die das globale Thema weiterführend durchleuchten, runden das Materialangebot ab. Die Materialsammlung »Wie global bist du?« kann zum Preis von 21,90 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-8346-0831-4).

Online-Handbuch »Inklusion als Menschenrecht«

Das Deutsche Institut für Menschenrechte und die Stiftung »Erinnerung, Verantwortung und Zukunft« haben vor kurzem das Online-Handbuch »Inklusion als Menschenrecht« vorgestellt. Dabei handelt es sich um eine bislang in Deutschland einzigartige Website mit Informationen, Spielen und pädagogischen Materialien zu den Themen Inklusion, Behinderung und Menschenrechte. Das Online-Handbuch richtet sich unter www.inklusion-als-menschenrecht.de an Pädagogen in Schule und Hochschule, Jugendliche und Erwachsene in Selbsthilfegruppen und in Jugendzentren, an Erzieherinnen in Kindertagesstätten sowie an Ausbilder in Heilerziehungspflegeschulen, Altenpflegeschulen und Fachschulen für Erzieher. Die Materialien der Website können individuell nach Gruppengröße, Lernkontexten und Bedürfnissen der Lernenden ausgewählt werden. Sie sind in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit einsetzbar.

Der Lehrer im Film

Lassen sich in der Analyse von »Lehrer-Filmen« Teile bestimmter bildungspolitischer, gesellschaftlicher oder kultureller Diskurse freilegen? Ist der Film ein archäologisches Instrument, das durch audiovisuelle Bilder Imaginationsschichten des Lehrens abträgt? Diesen ungewöhnlichen Fragen gehen Manuel Zahn und Karl-Josef Pazzini in ihrem vor kurzem erschienenen Buch »Lehr-Performances – Filmische Inszenierungen des Lehrens« nach. Dazu betrachten und analysieren sie aus unterschiedlichen – nicht nur erziehungswissenschaftlichen – Perspektiven die Lehr- und Lehrerdarstellungen in internationalen Spielfilmen, in Fernsehfilmen und TV-Serien. Auf diese Weise erschließen sie eine Form der Empirie, die der Film in seiner fiktionalen Verdichtung gegenwärtiger Realität des Lehrens bietet. Durch den konsequenten und theoretisch vielfältigen Bezug auf das filmische Material entsteht ein methodisch interessanter und breiter Einstieg in die andauernde Diskussion um den Lehrerberuf, in historische Betrachtungen und systematische Fragen des Lehrens, des Lernens und ihrer Institutionen. Das 220 Seiten umfassende Buch mit 55 Abbildungen ist im VS Verlag erschienen und kann zum Preis von 29,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-531-17969-8).

Tipps für den Erziehungsalltag

Eltern wünschen sich, dass ihre Kinder fröhlich und ausgeglichen sind, Freundinnen und Freunde finden, in der Schule Erfolg haben und sich zu anstrengungsbereiten, verantwortungsbewussten Menschen entwickeln. Wie lässt sich dieser Wunsch verwirklichen? In seinem Buch »Kleine Schubse – große Wirkung« gibt der Pädagoge Detlef Träbert anhand von kleinen Episoden aus dem Alltag praktische Hinweise für das Umgehen mit Kindern. Ohne moralischen Zeigefinger, aber mit Humor und großer Erfahrung erzählt er unterhaltsame Erziehungsgeschichten. Ob es um die Hausaufgaben, das Trödeln eines Kindergartenkindes oder einen leichtsinnigen jugendlichen Fahranfänger geht – alle Eltern können sich in diesen Beispielen wiederfinden und von ihnen profitieren. Das Buch eröffnet die Möglichkeit, die Kinder und Jugendlichen besser zu verstehen und die Welt auch aus ihrer Perspektive zu betrachten. Die »99 Tipps für den Erziehungsalltag« helfen Eltern dabei, die gute Beziehung zu ihrem Kind dauerhaft zu festigen. Das 144-seitige Buch ist im Medu-Verlag erschienen und kann zum Preis von 9,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-941955-43-1).

Positive Pädagogik

Der Erziehungswissenschaftler und Organisationsentwickler Olaf-Axel Burow hat ein Konzept der »Positiven Pädagogik« entwickelt. In seinem gleichnamigen Buch zeigt er, warum der vermeintliche Gegensatz von Glück und Spitzenleistung falsch ist und skizziert sieben Wege, wie Glück an jeder Schule zu einer zentralen Lernerfahrung werden kann. Seine Ausgangsfrage lautet: Wie kommt es, dass kaum jemand Schule als Ort des Glücks erfährt, obwohl doch Lernen ein mit Lust besetztes Grundbedürfnis des Menschen ist? Er stellt Konzepte und Theorien vor, die nicht nur geeignet sind, Glück und Freude in die Schule zu holen, sondern zeigt auch Perspektiven für eine zukunftsfähige Schule in Zeiten von grundlegenden gesellschaftlichen Umbrüchen auf. Burow stellt sieben Wege zu Spitzenleis­tung und Schulglück vor. Diese sind:

  • Renovierung als Chance
  • Schulgründung statt Burnout
  • Wertschätzende Schulentwicklung
  • Zukunftswerkstatt gesunde Schule
  • Index für Inklusion
  • Art Coaching
  • Schule als Kreatives Feld.

Der Autor hat in den letzten Jahren eine Vielzahl von Schulen und Bildungsinstitutionen erfolgreich beraten. Seine Konzepte beruhen auf diesen Erfahrungen. Das 252-seitige Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 26,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-25567-9).

Zurück zum Inhaltsverzeichnis

 

Termine

17. Kongress Armut und Gesundheit

Wirksamkeit und erfolgreiche Strategien der Prävention stehen im Mittelpunkt des 17. Kongress Armut und Gesundheit, den der Verein Gesundheit Berlin-Brandenburg e. V. am 9. und 10. März 2012 in Berlin veranstaltet. Die zentralen Fragen des Kongresses sind:

  • Was zeichnet erfolgreiche und wirksame Präventionsstrategien bei sozial benachteiligten Menschen aus?
  • Unter welchen Voraussetzungen entstehen erfolgreiche Strategien und was macht ihre Umsetzung möglich?
  • Was sind besonders effektive Angebote und Maßnahmen?
  • Wie kann Prävention in Regelstrukturen entwickelt werden?
  • Braucht es eine eigene Evidenz der Prävention und Gesundheitsförderung?
  • Welche Strukturen braucht wirksame Prävention?

Weitere Informationen können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Gesundheit Berlin-Brandenburg e. V., Friedrichstraße 231, 10969 Berlin, Telefon (0 30) 44 31 90 73, E-Mail: kongress@gesundheitberlin.de; Internet: www.armut-und-gesundheit.de

Alle Beiträge aus dem PÄDAGOGIK-Jahrgang 2011

Jahresinhaltsverzeichnis 2011 als PDF-Download

Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer? – 1. Folge

Ewald Terhart

Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer?

Einführung in die Serie

In diesem Heft beginnt die siebenteilige Serie zu der Frage ›Was wissen wir über Lehrerinnen und Lehrer?‹. In der Einführung werden die Felder vorgestellt, in denen wissenschaftliches Wissen über den Lehrerberuf vorliegt – aber auch die, in denen wir nur wenig wissen.

Die Themen der Serie diskutieren Ausschnitte aus dem Wissen über den Lehrerberuf, die für die Gestalter von Bildungsprozessen interessant sind, und fragen, welche Konsequenzen sich für die Arbeit der Bildungsverwaltung und der Lehrerbildung daraus ergeben können.

Deutschpflicht auf dem Schulhof?

PRO: Thomas Schumann
CONTRA: Daniela Wagner

Im Rahmen der Bemühungen um eine Förderung der Fähigkeit zur Verständigung in Deutscher Sprache gibt es hin und wieder den Vorschlag einer Deutschpflicht auf dem Schulhof.

Welche Erfahrungen liegen mit einem Deutschgebot in der Schule vor? Wie ist ein solcher Eingriff in die Persönlichkeitsrechte zu rechtfertigen? Wie verhält sich ein solches Konzept zu dem, was wir über Studien über das Erlernen von Sprache wissen?

Günther Anfang

Jugendliche Lebenswelten

Der tägliche Einblick in die aktuellen Jugendszenen lässt meist nur die Oberfläche erkennen. Denn es ist Teil der Jugendkultur, sich abzugrenzen und die Bedeutungen jugendkultureller Erscheinungen gerade nicht sofort preiszugeben. Gut ist deshalb eine ständige Aktualisierung dessen, was wir über jugendliche Lebenswelten wissen, wenn wir die neue Generation beispielsweise in ihren Vorstellungen von Computerspielen, Lebensformen und Musiktrends verstehen wollen. Dabei können die Bücher dieser Sammelrezension helfen.

totopZum Seitenanfang