11'11Umgang mit schwierigen Schülern

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Die Beiträge geben Anregungen sowohl für den einzelnen Lehrer als auch für das gemeinsame Handeln im Kollegium. U.a. zur Vermeidung von Teufelskreisen, zur Kooperation mit Experten, zu erzieherischen Maßnahmen …

Schwierige Schüler(innen) sind allgegenwärtig und können sehr belastend sein. Anregungen zum Umgang mit ihnen sollten also möglichst schnell helfen und langfristig wirksam sein. Dabei gehen die Erwartungen meist davon aus, dass der Umgang mit schwierigen Schüler(inne)n Aufgabe des einzelnen Lehrers beziehungsweise der einzelnen Lehrerin sei.

Der aktuelle Schwerpunkt zeigt, dass die Kompetenz des Einzelnen zum Umgang mit schwierigen Schülern nur eine Seite der Medaille ist. Die Gestaltung der konkreten Beziehung – auch mit schwierigen Schülern – ist ohne Zweifel die Aufgabe jeder einzelnen Lehrkraft.

Die Bewältigung dieser Aufgabe kann in schwierigen Fällen aber nur gelingen, wenn der Einzelne eingebettet ist in eine Schulkultur, in der schwierige Situationen gemeinsam bearbeitet werden und in der konsequent an der Umsetzung vereinbarter Maßnahmen gearbeitet wird.

Die Erfahrungsberichte bieten deshalb Anregungen für den Einzelnen als auch für das gemeinsame Handeln im Umgang mit schwierigen Schülern; gefragt wird u. a.:

  • Was ist typisch für schwierige Situationen und was kann zur Klärung beitragen?
  • Wie können Lehrende ihre eigenen Anteile an schwierigen Situationen aufklären?
  • Wie können Teufelskreise verhindert und wie kann präventiv gearbeitet werden?
  • Wie kann eine Schule mit externen Experten zusammenarbeiten und wann ist eine Herausnahme von Problemschülern sinnvoll?
  • Wie können erzieherische Maßnahmen wirkungsvoll umgesetzt werden?
  • Wie können belastbare Beziehungen zwischen Lehrkräften und Eltern aufgebaut werden?

Die Erfahrungsberichte zeigen, dass es manchmal besser ist, von schwierigen Situationen statt von schwierigen Schüler(inne)n zu sprechen. Denn ein solcher Perspektivenwechsel öffnet den Blick für die Komplexität der Probleme und die Vielfalt der Bearbeitungsmöglichkeiten.

Johannes Bastian

Nicht jede schwierige Situation ist ein Problem

Wie man mit Krisen, Störungen und Konflikten umgehen kann

Gerhard Eikenbusch

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Mit der Bezeichnung »schwieriger Schüler« ist schon alles gesagt: Wer der Schuldige ist, wer sich ändern muss … Gesucht wird dann nach Patentrezepten oder Radikallösungen, wie man den Schuldigen schnell verändern oder loswerden kann, damit wieder Ruhe herrscht. Aber wie kommt es, dass ein Schüler »schwierig« wird? Wieso entstehen in einer Klasse immer wieder schwierige Situationen? Und was kann helfen?

Weitere Beiträge im Schwerpunkt

Walter Kowalczyk/Kirsten Zünkler
Lehrer, die (keine) Schwierigkeiten machen
Wie man sein eigenes »Störungsverhalten« kontrollieren kann

Simone Kriebs
Gar nicht erst in den Teufelskreis kommen
Wie man im Unterricht auffälligem Schülerverhalten vorbeugen kann

Gerhard Reiser
Den Rückweg zum Lernen und in die Klasse ermöglichen
Wie schulische Hilfsdienste schwierigen Schülern und deren Lehrern helfen können

Bernd Maaß
Es gibt keine Einzelfälle
Wie man Schüler mit autistischem Verhalten fördern und fordern kann

Claudia Ludwigshausen/Christian Böhm
Sozialtraining: Verbindlich intervenieren und gleichzeitig unterstützen
Wie man in einer Schule wirkungsvoll erzieherische Maßnahmen umsetzen kann

Gabriele Weindel-Güdemann
Eltern nicht zu Mit-Störern machen
Wie man durch Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräche belastbare Beziehungen aufbauen kann

Stellen Sie sich vor, es gäbe ein Wundermittel, mit dem man in Sekundenschnelle schwierige Schüler zu guten Schülern machen könnte (z. B. eine Tablette, ein Trick). Würden Sie es in Ihrer Klasse benutzen? Was würde Ihrer Meinung nach in der Klasse – und bei Ihnen – passieren, wenn dieses Mittel wirklich wirken würde?

Macht man dieses Gedankenexperiment auf Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte, geht in der Regel zuerst spontan ein Aufatmen durch die Gruppe: Gäbe es das Wundermittel, wäre alles wunderbar, »dann könnten wir endlich ungestört Unterricht machen.« Aber schnell setzt dann oft Skepsis ein: Eigenartigerweise ist für viele Lehrkräfte die Vorstellung erschreckend, nur »störungsfreie« Schüler im Unterricht zu haben. Schüler und Eltern reagieren bei diesem Experiment durchweg ähnlich: Auch sie können – und wollen – sich einen Unterricht ohne Störungen beziehungsweise schwierige Schüler nicht vorstellen.

Aber im Schulalltag, wenn es keine kleinen Nachdenkpausen gibt und man unmittelbar reagieren und handeln muss, kommt der Traum von einem Unterricht ohne schwierige Schüler immer wieder auf. Manchmal wird er sogar offen ausgesprochen, meistens aber nur indirekt deutlich, wenn z. B.

  • Klassen- oder Versetzungskonferenzen ausschließlich auf (angeblich) störende Schüler fokussieren und diskutieren, wie man denn einen Schüler »aus der Klasse bekommen« kann. Dies ist besonders in den weiterführenden Schulformen der Fall, wo der »Abgang« eines schwierigen Schülers gleichgesetzt wird mit einer Beseitigung einer Störquelle und einer Arbeitserleichterung für Lehrer und Klasse;
  • für bestimmte Schüler in Erwartung störenden oder schwierigen Verhaltens dauernd vorauseilende Disziplinierungsmaßnahmen erfolgen. Dies kann reichen von: »Paul, für dich ist diese Aufgabe zu schwer, ich habe für dich schon eine leichtere mitgebracht« bis hin zu: »Paul, ich nehme dich nicht dran, du erzählst sowieso nur dummes Zeug!« Vorauseilende Disziplinierungen rufen dabei das Unglück erst herbei, das sie abzuwenden versuchen;
  • Lehrergespräche vorrangig darum kreisen, wie man eine Sitzordnung bekommen könne, in der Störer »unschädlich gemacht sind«, und wenn es darum geht, das Leben in der Klasse vorrangig auf die Auftritte der Lehrkraft hin zu inszenieren;
  • ungewohntes Verhalten von Schülern, das nicht aufgängige Lehrer-Reaktionsmuster passt, als Störungen und Krankheitsbilder bezeichnet wird, ohne dass es diagnostiziert wurde (»der hat bestimmt ADHS oder wie das heißt …«);
  • Lehrkräfte sich nicht in ihre Schüler hineinversetzen können, eigene Konflikte, Probleme und Schwächen auf Schüler projizieren und die Bekämpfung des schwierigen Schülers eigentlich der Versuch ist, eigene Unzulänglichkeiten und Schwächen zu vertuschen;
  • Unterricht so starr, streng und eng strukturiert und ritualisiert wird, dass störende oder abweichende Verhaltensweisen der Klasse marginalisiert oder unterdrückt werden (Arbeitsblatt-Überflutung, Regelinflation, Kleinstschrittigkeit, Gleichschritt-Zwang);
  • Lehrkräfte eine allmächtige Position in ihrer Klasse einzunehmen versuchen, die signalisieren soll, »dass Widerstand zwecklos« und Anpassung das einzige Mittel ist.

Lehrkräfte, die so denken und handeln, vergrößern die Probleme und erreichen das Gegenteil dessen, was sie wollen: Sie machen sich selbst (zumindest für die Schüler) zu schwierigen Lehrern und die Schüler noch »schwieriger«. Von »schwierigen Schülern« zu sprechen, verkürzt also das Problem, da Lehrkräfte durch ihre Reaktion, Überzeugungen und Handeln beeinflussen, wie Schüler sich verhalten. Spricht man stattdessen von »schwierigen Situationen« im Unterricht, ermöglicht dies, den Anteil und die Mitverantwortung der Lehrer zu sehen. Auch Schülern kann es helfen, ihren eigenen Anteil an Problemsituationen zu sehen und anzuerkennen. Es verhindert bei ihnen, eigenes schwieriges Verhalten bloß als unveränderbare Charakter­eigenschaft zu entschuldigen (»Ich bin eben so … alle in meiner Familie sind so … Ich habe Asperger …«).

Schwierige Situationen haben eine komplexe Struktur

Von schwierigen Situationen im Unterricht statt von schwierigen Schülern zu sprechen, öffnet den Blick für die Struktur (und damit auch die Bearbeitung) eines Konflikts, einer Störung oder einer Krise. Die Struktur schwieriger Situationen ist insbesondere gekennzeichnet durch

  1. die Geschichte der Situation – und zwar Vergangenheit, Gegenwart und auch Zukunft. Störungen, Aggressionen, Konflikte entstehen in Einzelschritten, die oft erst im Nachhinein zu erkennen sind. Wie man sich in einer schwierigen Situation verhält, wird von
    Die Eskalation von Interventionen ist in der Regel gekoppelt mit deren zunehmender Wirkungslosigkeit.

    Beteiligten schnell eingeordnet: Wann ist das schon einmal passiert? Welche Folgen hatte es? Wo können die Gründe dafür liegen? Das Verhalten und Handeln in der schwierigen Situation entscheidet dann nicht nur darüber, ob es zu einer Eskalation oder De-Eskalation kommt, sondern es prägt sich für die Zukunft ein als Fremd- oder Feindbild;

  2. das Handeln, Denken und Fühlen aller (!) Beteiligten – und zwar in der aktuellen Situation selbst wie auch in der Geschichte, die diese Situation hat. Dass ein Schüler aggressiv oder eingeschüchtert agiert, kann herrühren von alten Erfahrungen. Dass ein Schüler seine Behinderung als Grund für Versagen und Rückzug sieht und dass man ihm nicht helfen kann, kann eine Lernerfahrung vergangener Jahre sein. Es erleichtert den Zugang zu schwierigen Situationen, die Geschichte(n) der Beteiligten und ihrer Strategien zu kennen. Eine schwierige Situation lässt sich in der Regel nur dauerhaft lösen, wenn alle daran Beteiligten zumindest gesehen und ihre Sichtweisen wahrgenommen worden sind;
  3. den Sinn und die Funktion der Situation – und zwar wieder für alle Beteiligten. Denn Störungen können entlasten, zuspitzen, Anerkennung von anderen bringen, Entwicklungsprozesse in Gang setzen, hemmen usw. Gerade diese Dimension wird häufig verkannt, wenn davon gesprochen wird, Störungen geschähen nur »aus Bosheit, Langeweile oder Dummheit«. Man muss den Sinn oder die Funktion einer Störung nicht richtig finden oder hinnehmen, aber man sollte sie kennen;
  4. mindestens eine (längerfristige) Wirkung für jeden – Ganz gleich, ob Sieg oder Niederlage, ob Verlust oder Gewinn, aus einer konflikthaften schwierigen Situation geht jeder anders heraus, als er hin­eingegangen ist. Oft wollen gerade Schüler durch problematisches Verhalten eine Wirkung erzielen, die sie anders nicht erreichen können. Die Wirkung entspricht häufig nicht der ursprünglichen Absicht, sondern ist dazu eher kontraproduktiv. Besonders wenn es die Lehrer sind, die die schwierigen Situationen auslösen und problematisches Verhalten zeigen (aggressives Verhalten, Störungen, vgl. Krumm/Weiß 2000), sind die Wirkungen langfristig und kontraproduktiv – und das oft über mehrere Schülergenerationen hinweg.

Gespräche über schwierige Situationen konzentrieren sich häufig auf die Personen, deren Anteil am Problem man für besonders groß hält. Die Schuld- oder Verursacherfrage rückt in den Vordergrund, weil man sich von ihrer Beantwortung eine Lösung verspricht.

Analytischen Tunnelblick verhindern

Je einfacher man dabei zu einer Erklärung für das problematische Verhalten kommt, umso größer ist die Gefahr des analytischen Tunnelblicks. Um ihn zu vermeiden, sollte man die schwierige Situation aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchten (vgl. Fallbeispiel Abb. 1).

Dimensionen einer schwierigen Situation analysieren
Johannes – ein sportlicher Schüler – weigert sich seit Wochen am Sportunterricht teilzunehmen. Heute hat er wieder das Sportzeug nicht dabei. »Ich hab keine Lust«, sagt er und geht. Der Lehrer ruft ihm zu, er solle sofort zurückkommen, sonst … Johannes dreht sich um und zeigt ihm den Mittelfinger. Jetzt rennt der Sportlehrer los und hält ihn am Kragen fest. Johannes grinst.

Aufgabe:

  • Welche Geschichte vermuten Sie hinter dieser Situation? Welche Folgen für die Zukunft von Johannes, der Klasse und dem Lehrer kann/wird sie haben?
  • Wer war wie und wann an der Situation beteiligt? Waren die Eltern einbezogen, Schulleitung und Klassenlehrer informiert? Wie verhalten sich die anderen Schüler zum Lehrer und zu Johannes?
  • Wie/wo/wann ist die Situation für Johannes beziehungsweise den Lehrer und die Klasse (nicht) hilfreich? Was löst sie bei den Beteiligten aus? Was setzt sie in Gang?
  • Was verändert sich durch die Situation, was bleibt gleich? Welche Konsequenzen hat sie für die einzelnen, ihr Verhältnis zueinander und für die Sache?
Abb. 1: Fallbeispiel

Der erste – sehr bedeutsame – Schritt besteht darin, die Relevanz der schwierigen Situation ein­zuschätzen, und zwar sowohl im Hinblick auf einen selbst wie auch auf die anderen Beteiligten. Nicht jede schwierige Situation ist überhaupt von Bedeutung, manche Konflikte sind so unwichtig, dass sofortiges Reagieren nur eskalierend wirkt. Man sollte den Schweregrad unterscheiden z. B. in Schein-, Rand-, Zentral- und Extrem-Schwierigkeiten (in Anlehnung an Becker 2006). Wenn Lehrkräfte bei jeder schwierigen Situation intervenieren, erschöpfen sie nicht nur sich und die Klasse, sie verstärken das Problem in der Regel auch noch. Wird die Schwierigkeit der Situation als relevant eingeschätzt, sollte im nächsten Schritt eine Analyse erfolgen.

Schwierige Schüler Abb. 2
Abb. 2: Analyseraster: Strukturmerkmale schwieriger Situationen im Unterricht.
Für eine größere Ansicht auf die Grafik klicken.

Sie kann sich orientieren am Analyseraster der Strukturmerkale schwieriger Situationen im Unterricht (Abb. 2), das zentrale Elemente und mögliche Ausprägungen erfasst. Gerade bei Elementen, für die es im ersten Zugriff keine Angaben gibt, kann es sich als wichtig erweisen, weitere Informationen einzuholen. Je schwieriger die Situation, umso hilfreicher ist es, Beteiligte, Kollegen und externe Fachleute in die Analyse miteinzubeziehen und sie auch dazu zu nutzen, die Perspektive aller Beteiligten zu erfassen.

Schwierige Situationen sind unvermeidbar und haben (auch) einen Nutzen

Ein wesentliches Kennzeichen schwieriger Situationen im Unterricht ist, dass sie wenigstens für einen der Beteiligten nur schwer auszuhalten und zu bewältigen sind. Wie soll man als Lehrer mit Schülern umgehen, die den Unterricht durch Dazwischenrufen und obszöne Bemerkungen zerstören? Und wie soll man sich verhalten, wenn ein Kind sich selbst verletzt oder ein Lehrerkollege die Klasse durch Beleidigungen so aufbringt, dass in den Folgestunden kein regulärer Unterricht mehr möglich ist?

Es ist angesichts solcher destruktiven Wirkungen verständlich, dass deren Analyse im ersten Angang meist defizitorientiert angelegt ist und gefragt wird: Was ist die Ursache? Wer ist die Ursache? Was hilft gegen die Ursache? Bleibt die Analyse in diesen Fragen stecken, wird sie zur Sündenbocksuche und einem Ruf nach Patentrezepten. Sie gelangt nicht zu einer ressourcenorientierten und lösungsorientierten Perspektive, die darauf angelegt ist, auch das mögliche Entwicklungs- und Veränderungspotential des Verhaltens zu erkennen und zu nutzen.

Viele schwierige Situationen machen – zumindest für einen der Beteiligten – einen Sinn und sind für ihn hilfreich. So kann schwieriges Schülerverhalten in der Klasse für hohe Anerkennung der Gruppe sorgen, Selbstverletzungen die notwendige Aufmerksamkeit und Zuwendung endlich hervorrufen, ein Wutausbruch blockierten Gefühlen zum Ausdruck verhelfen. Schwierige Situationen haben also immer auch für Schüler einen Nutzen. Sie sind notwendig, um sich weiterzuentwickeln, neue Verhaltensweisen auszuprobieren, Grenzen auszutesten, in der Klasse oder Gruppe seinen Platz zu finden oder auf Probleme hinzuweisen. Schwierige Situationen können eine Verunsicherung in der Klasse und bei allen Beteiligten verursachen, die zu einer Neuorientierung beiträgt.

Will man als Lehrer oder im Kollegium entscheiden, wie mit schwierigen Situationen wirksam und produktiv umgegangen werden soll, setzt das voraus, dass man

  • sich bewusst ist, dass schwierige Situationen notwendig sein können für Lern- und Entwicklungsfortschritte;
  • mit solchen Situationen ressourcenorientiert umgehen und sie für Veränderungen nutzen kann;
  • Reaktionen und Interventionen so gestaltet, dass alle Beteiligten daraus auch lernen können, schwierige Situationen positiv zu bewältigen.

Wie man als Lehrkraft mit schwierigen Situationen umgeht, z. B. bei destruktivem und respektlosem Verhalten, das ist auch für alle Schüler immer ein Lernfall und ein Vorbild für weiteren Umgang mit Krisen, Störungen und Problemen. Wie nachhaltig diese Erfahrungen wirken, zeigt sich vielfach bei Klassentreffen, bei denen gerade hierüber Erlebnisse und Erfahrungen berichtet und kommentiert werden.

Präventiv und proaktiv statt nur reaktiv

Die Suche nach Handlungsmöglichkeiten in schwierigen Situationen konzentriert sich zuerst auf akute Situation selbst, die bewältigt, been­det oder gelöst werden soll (Abb. 3).

Prävention: Vom Einzelfall zum Classroom-Management
Carla hat in den letzten Monaten viel unentschuldigt gefehlt. Sie lebt allein bei ihrem Vater, einem Montagearbeiter, der wochenlang unterwegs ist. Carla ist dann allein zu Hause, erledigt den Haushalt, lädt Freunde ein. Wenn sie im Unterricht ist, schläft sie oft ein oder will nicht mitmachen. Alle Versuche, das Problem durch Gespräche zu lösen, endeten mit Versprechen, die aber nicht eingehalten wurden. Nun kümmert sich eine Sozialarbeiterin um Carla …

Aufgabe:
Entwickeln Sie jeweils zwei Ideen

  • wie Sie in der Klasse dafür sorgen können, dass Carla regelmäßig(er) kommt,
  • wie Sie Ihren Unterricht so gestalten können, dass Carla sich mehr beteiligt und lernt,
  • wie Sie Carlas Entwicklungsprozess durch Regeln, Ihr Verhalten und Ihren Unterricht fördern können,
  • wie sie in der Klasse und gegenüber Carla reagieren, wenn sie wieder fehlt.
Abb. 3: Fallbeispiel

Hier geht es um eine wirkungsvolle Reaktion, die deutlich macht:

Die Lehrkraft

  • zeigt sich verantwortlich für die Bewältigung beziehungsweise den Umgang mit der schwierigen Situation;
  • hat Erfahrungen im Umgang mit schwierigen Situationen, kann sie einschätzen und auch ihren Nutzen erkennen;
  • handelt in der Situation so, dass sie für alle Beteiligten aushaltbar ist;
  • zieht keine unwiderruflichen Konsequenzen, sondern schafft sich (z. B. durch Time-outs) die Möglichkeit, überlegt zu agieren.

Wenn sich die Intervention oder Reaktion einer Lehrkraft nur auf die akute Situation beschränkt, kann dies kurzfristig zwar erfolgreich sein, längerfristig aber problematisch, weil bei neuen schwierigen Situationen immer wieder neu und meist stärker oder anders interveniert werden muss, um sich durchzusetzen. Die Eskalation von Interventionen ist in der Regel gekoppelt mit deren zunehmender Wirkungslosigkeit und Ungeeignetheit.

Stattdessen sollte die Bewältigung akuter Schwierigkeiten genutzt werden für den Aufbau längerfristig wirksamer Verhaltensweisen und Arbeitsformen: Präventive Arbeit bedeutet dabei aber nicht, den Unterricht oder die Schule so zu gestalten, dass keine Störungen mehr auftreten können oder müssen, sondern

  • Lernumgebung und Unterricht so anzulegen, dass alle Beteiligten an schwierigen Situationen überlegt und gezielt arbeiten können und
  • dass Schüler mit schwierigen Verhaltensweisen in der Klasse Strukturen vorfinden, mit deren Hilfe sie sich weiterentwickeln können.

Immer wieder gehört zur Prävention schwieriger Unterrichtssituationen auch die Einzelfall-Arbeit: Schüler (oder Lehrkräfte), die ständig stören, benötigen nach Rückmeldungen, Regeln und Zielvereinbarungen auch Hilfen und Trainings, um angemessenere oder verträglichere Formen des nützlichen, aber schwierigen Verhaltens entwickeln zu können. Die präventive Einzelfall-Arbeit würde aber nicht wirken, wenn nicht bei allen Beteiligten, vor allem auch in der Klasse, sichere und unterstützende Bedingungen dafür geschaffen werden, schwieriges Verhalten zu ändern. Einen Erfolg versprechenden Ansatz bietet hierfür das Classroom-Management (vgl. Pädagogik Heft 2/2009). Es zielt darauf, dass eine Klasse lernt, sich selbst zu organisieren und zu führen – auch in schwierigen Situationen (Abb. 4).

1. Schüler sollen lernen können, Ziele, Aufgaben und Regeln zu entwickeln, anzunehmen und zu verbessern. Dies bezieht sich auch auf das Zusammenleben und den Umgang in der Klasse. Vor allem geht es darum, im Unterricht in einer strukturierten, arbeitsruhigen, organisierten und geleiteten Lernumgebung arbeiten zu können, in der die Lehrkraft Präsenz zeigt und Regeln beachtet werden.
2. Lehrkräfte sorgen dafür, dass Schüler wissen, was sie können und was (noch) nicht (Überzeugung von Selbstwirksamkeit). Alltägliche Mittel dafür sind Lernstandsdiagnosen, Rückmeldungen und Feedback über erreichte Schritte und Leistungen. Es muss aber schon früher eingesetzt werden mit einer klaren Unterrichtsführung, die zeigt, wo Wissen erworben wird und durch Aktivierung der Klasse durch Aufgaben und Anregungen.
3. Erfahrungen vermitteln, sich selbst (in Gruppen, Entscheidungsprozessen, Projekten) zu führen. Ein Missverständnis wäre, Schülern die Leitung nur zu übergeben. Übernahme von Führung muss schrittweise gelernt, aufgebaut und mit Formen der Selbstkontrolle – auch der sozial-emotionalen Beziehungen – verbunden werden.
4. echte Gelegenheiten bekommen, die eigene Lernumgebung mitzubeeinflussen. Ausdrücklich geht es nicht (nur) um Klassenraumgestaltung, sondern um Beeinflussung von Arbeitsmitteln, -formen und -verfahren, u. a. durch Erprobung, Auswahl.
Abb. 4: Classroom-Management zur Prävention schwieriger Situationen

Damit sind – neben der Einzelfall-Arbeit – zentrale Elemente eines Unterrichts beschrieben, der präventiv schwierigen Situationen (einschließlich problematischen Schülerverhaltens) begegnen kann.

Beiträge des Heftes

Die Beiträge des Heftes versuchen, diese unterschiedlichen Aspekte des Umgangs mit schwierigen Situationen in der Schule zu erfassen. Sie geben sowohl Anregungen für die – präventive und intervenierende – Arbeit im Klassenraum als auch Hinweise für einen angemessenen Umgang mit schwierigen Situationen in der Schule. Kowalczyk/Zünkler sowie Kriebs konzentrieren sich dabei in ihren Beiträgen auf die Verbesserung beziehungsweise die Reflexion des Handelns der einzelnen Lehrkraft in schwierigen Situationen. Bei Kowalczyk/Zünkler geht es dabei vorrangig darum, die Anteile, die Lehrkräfte selbst an Störungen und Eskalationen im Unterricht haben, zu erkennen und zu bearbeiten. Als hilfreiche Verfahren schildern sie die Reflexion der beruflichen Tätigkeit durch Bewertungen des Ist-Zustandes sowie durch Supervision, kollegiale Fallberatung beziehungsweise die leichter umsetzbare Video­analyse eigenen Unterrichts. Kriebs beleuchtet die Anteile der Lehrkräfte an schwierigen Situationen im Unterricht aus der Sicht einer externen Beraterin und kommt zu zwölf Selbstverständlichkeiten für das Lehrerhandeln und das Classroom-Management, die schwierige Situationen »entstören« können. Zentral ist dabei für sie die Übernahme von Verantwortung für Beziehungen in der Schule beziehungsweise im Unterricht.

Reiser öffnet in seinem Beitrag den Blick für Angebote und Hilfen schulischer Hilfsdienste. Er schildert, wie Mitarbeiter einer Beratungs- und Unterstützungsstelle an der Inklusion am Regelunterricht mitwirken können und wie sie zeitweilig oder auch ganz die Betreuung von Schülern übernehmen, die immer wieder in schwierige Situationen geraten. Ziel solcher Herausnahme ist zuerst die Entlastung

Man muss die Funktion einer Störung nicht hinnehmen, aber man sollte sie kennen.

der Klasse und der Schule, aber letztlich wieder die Rückkehr der Schüler. Durch dieses Unterstützungs- und Beratungsangebot können Lehrkräfte ihr eigenes Verhalten steuern und reflektieren, sie erhalten Freiräume und Anregungen, die schwierige Situation wahrzunehmen und aktiv Lösungsansätze zu entwickeln.

Auch im Beitrag von Maaß spielt der Aspekt der Inklusion eine zen­trale Rolle – hier im Hinblick auf Kinder mit autistischem Verhalten. Maaß zeigt, wie in Regelklassen für solche Kinder individuelle Zugänge geschaffen werden können, wie ihre Kreativität genutzt und Flexibilität im Unterricht erreicht werden kann. Ausschlaggebend für Inklusion sind für Maaß die entsprechende Betreuung und Qualifizierung der Lehrkräfte wie auch die Vorbereitung und Begleitung der jeweiligen Klassen, in denen autistische Kinder lernen und leben.

Dass Fördermaßnahmen, Trainings und Interventionen für »schwierige« Kinder und Jugendliche stärker als bisher in die Schule insgesamt integriert werden müssen, ist Gegenstand des Beitrages von Ludwigshausen/Böhm über das Hamburger Projekt Cool in School, bei dem sich im Laufe der Zeit eine immer stärkere Vernetzung und Ausweitung in die Schule und ihr Umfeld herauskristallisiert hat. Für Ludwigshausen/Böhm bedeutet die stärkere Einbeziehung des Trainings eine deutlichere Übernahme von Verantwortung durch die Schule, die damit ihren Anteil an der Entstehung und Bearbeitung von schwierigen Situationen anerkennt.

Im abschließenden Beitrag des Thementeils geht Weindel-Güdemann auf die Gruppe ein, die oft vergessen oder nur als ein Ursachen-Faktor angesehen werden, wenn es um schwierige Situationen (und natürlich »schwierige« Schüler) geht: die Eltern. Weindel-Güdemann stellt besonders die Entwicklung belastbarer Beziehungen zwischen Eltern und Lehrkräften heraus. Sie müssten gezielt entwickelt werden, bevor überhaupt Störungen und schwierige Situationen auftreten. Als ein Instrument für den Aufbau solcher Wertschätzung stellt Weindel-Güdemann die Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräche (LSEG) vor, die in Rheinland-Pfalz eingeführt wurden.

Literatur

Becker, Georg E. (2006): Lehrer lösen Konflikte. Weinheim Classroom-Management für Lehrer und für Schüler (2009): Themenheft PÄDAGOGIK H. 2/2009 Krumm, Volker/Weiß, Susanne (2000): Ungerechte Lehrer. In: Psychosozial H. 23/2000, S. 57 – 73

Gerhard Eikenbusch, Jg. 1952, ist Schulleiter und Redaktionsmitglied von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 4tr, 11431 Stockholm, Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

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Gewaltfreie Erziehung nach Haim Omer

Konsequenzen für die Schulpädagogik

Haim Omer ist Lehrstuhlinhaber für Klinische Psychologie an der Universität Tel Aviv. Zusammen mit dem systemischen Psychologen Arist von Schlippe hat er mehrere Bücher veröffentlicht, in denen er die Strategie des gewaltlosen Widerstands Mahatma Gandhis und Martin Luther Kings auf Familie, Schule und Gemeinde übertrug (vgl. auch PÄDAGOGIK H. 2/2005). Vor kurzem ist ein weiteres Buch erschienen, in dem Omer seine Theorie in Bezug auf Schulen weiter entwickelt hat (Omer/von Schlippe 2010b). Ich möchte zunächst seine Hauptideen kurz vorstellen und im Anschluss sein Konzept kritisch überprüfen.

Neue Autorität

Omer zufolge geht es Eltern und Lehrkräften, die sich an den Prinzipien einer neuen Autorität orientieren, angesichts von Regelübertretungen und verletzendem Verhalten ihrer Kinder/Schüler(innen) nicht mehr darum, als Sieger aus einem Konflikt hervorzugehen. Statt ihre Kinder/Schüler(innen) kontrollieren und zu Gehorsam zwingen zu wollen, praktizieren sie Selbstkontrolle über ihre eigenen Aggressionen und stärken gerade dadurch ihre Position.

Präsenz und weitere pädagogische Prinzipien

Mit dem Prinzip der Präsenz meint Omer, dass Eltern und Lehrkräfte sich ohne drohende und strafende Mittel nachdrücklich als Orientierung zu einer Verhaltensänderung anbieten. So setzt sich beispielsweise beim Sit-in eine Mutter eine Stunde lang in das Zimmer ihres Kindes und wartet schweigend auf Vorschläge zu einer positiven Verhaltensänderung.

In Bezug auf die Schule unterscheidet Omer zwischen einer körperlichen, einer emotional-moralischen, einer handelnden und einer interpersonalen Präsenz. Letzere beruht auf der Kooperation zwischen Lehrkräften, Lehrkräften und Eltern, Lehrkräften, Eltern und Schulpsycholog(inn)en usw. Durch die Verbesserung der Kooperation soll ein Netzwerk gegenseitiger Unterstützung geschaffen werden.

Von grundsätzlicher Bedeutung sind noch die Prinzipien der Transparenz (Veröffentlichung von Gewalt als Voraussetzung für deren Bekämpfung) und der Wiedergutmachung als Konsequenz von Regelübertretungen und Gewalt.

Schulpädagogische Maßnahmen

Aus diesen Prinzipien ergibt sich eine Reihe von schulpädagogischen Maßnahmen, an denen in vielen Fällen sowohl Lehrkräfte als auch Eltern beteiligt sind. Hier einige Beispiele:

Die Eltern sollen Präsenz zeigen, indem sie verhaltensschwierige und aggressive Schüler(innen) sogar mit in den Unterricht begleiten. Außerdem schlägt Omer vor, dass sich Schüler(innen) nach gravierenden Regelübertretungen am Arbeitsplatz ihrer Eltern aufhalten. Durch die Erfahrung von Langeweile und Routine kann sich seiner Meinung nach eine Verhaltensänderung einstellen.

Als weitere Maßnahme befürwortet Omer auch für die Schule das Sit-in. Wenn dieses in der Schule organisiert wird, sollen mindestens drei Personen teilnehmen, z. B. zwei Lehrkräfte und ein Elternteil. Diese warten nach einer knappen Schilderung des dissozialen beziehungsweise gewalttätigen Verhaltens schweigend über einen Zeitraum von bis zu einer Viertelstunde (Omer/von Schlippe 2010b) darauf, dass die betreffende Schülerin/der betreffende Schüler Vorschläge zur Verhaltensänderung und Wiedergutmachung vorträgt.

Kritik

Ein Überblick über bisherige Kritik und Diskussionen findet sich in dem »Werkstattbuch Elterncoaching«. (von Schlippe 2010)

Ich möchte hier zunächst das Konzept des Sit-in an Schulen kritisieren. Da dieses gegenüber seinem Anlass zeitverzögert stattfindet, können die Erwachsenen durchaus eine aktivere Rolle spielen, ohne dass die Gefahr einer Eskalation durch das Gespräch besteht. Grundsätzlich abzuwarten, dass die Schülerin/der Schüler die Initiative ergreift, ist nicht konstruktiv. Oft ist es sinnvoll, dass die Lehrer(innen) ein Klärungs- und Planungsgespräch durch bestimmte Fragestellungen in Gang setzen, wie es z. B. die Trainingsraum-Methode vorsieht. Es ist meiner Meinung nach auch notwendig, verhaltensschwierige Schüler(innen) auf die negativen Konsequenzen von Fehlverhalten und/oder Leistungsverweigerung hinzuweisen, z. B. was die Berufsperspektiven anbetrifft.

Zu fragen ist auch, ob die Präsenz der Eltern in der Schule in dem Maße realisierbar ist, wie Omer sie befürwortet. Um dessen politische Terminologie zu übernehmen: Hier werden die Grenzen der Mobilisierung deutlich.

Ein unbedingter Verzicht auf Drohungen lässt sich nicht realisieren, was sich an Omers Eingeständnis zeigt, dass auch ein gewaltfreies Vorgehen nicht ohne »stillschweigende« Drohungen auskommt (Omer/von Schlippe 2010a). Dass sich Sanktionen nicht nur abmildern, sondern zu einer »Botschaft des gewaltlosen Widerstands« (ebd.) umgestalten lassen, erscheint mit fraglich.

Nicht zu hinterfragen ist selbstverständlich, dass körperliche Gewalt und Verhaltensweisen wie z. B. Demütigen und Blamieren als Mittel der Erziehung grundsätzlich abzulehnen sind.

Praktikable Strategien

Trotz dieser kritischen Anmerkungen lassen sich aus den Prinzipien von Omers Konzept konstruktive pädagogische Strategien entwickeln:

  • Das Prinzip der Präsenz sollte sowohl während des Unterrichts als auch während der Pausen und Mittagsfreizeiten beachtet werden. In Bezug auf den Unterricht bedeutet dies zum Beispiel, dass Lehrkräfte sich Schüler(inne)n nähern, die stören oder bei Stillarbeit reden. Oft reicht schon diese räumliche Annäherung, damit die Schüler(innen) ihre Regelübertretungen einstellen.

    Anders als das Konzept von Omer es vorsieht, müssen die Lehrkräfte in bestimmten Konfliktsituationen ihre Präsenz allerdings auch dadurch unterstreichen, dass sie angesichts von Regelübertretungen vor negativen Konsequenzen warnen.

  • Die Kooperation mit den Eltern im Sinne einer Erziehungspartnerschaft« ist natürlich sinnvoll. Der Grundgedanke von Omer, zunächst eine positive Basis der Zusammenarbeit mit den Eltern zu schaffen, ist hier auf jeden Fall zu beherzigen. Wenn Eltern z. B. am Anfang des Schuljahres beim Elternabend auf Grund beruflicher Verpflichtungen oder aus anderen Gründen nicht erscheinen, sollten die Klassenlehrer(innen) auf jeden Fall Kontakt zu ihnen aufnehmen. Sie sollten ihnen ein Protokoll der Sitzung zukommen lassen und sie telefonisch kontaktieren. Wenn während des Schuljahres Probleme auftreten, ist dann bereits eine positive Beziehung zwischen Lehrer(inne)n und Eltern hergestellt.
  • Sinnvoll ist es schließlich, zur Bekämpfung von Mobbing und Gewalt auch Gespräche mit Eltern zu führen und für Öffentlichkeit (z. B. durch Gespräche im Stuhlkreis) und Möglichkeiten der Wiedergutmachung zu sorgen.

Omers Beitrag zur Schulpädagogik besteht darin, auf die Bedeutung der pädagogischen Prinzipien der Präsenz, der Kooperation, der Veröffentlichung von Mobbing und Gewalt und der Wiedergutmachung hingewiesen zu haben. Es kommt meiner Meinung nach darauf an, durch Realisierung dieser Prinzipien eine positive Verhaltensänderung der Schüler(innen) zu erwirken und – soweit es möglich ist – auf die Anwendung von Machtmitteln zu verzichten. Dabei müssen sowohl die notwendige Selbstkon­trolle der Lehrer(innen) als auch das Bedürfnis nach Authentizität zu ihrem Recht kommen.

Literatur

Omer, H./Schlippe, A. von (2010a): Autorität durch Beziehung. Die Praxis des gewaltlosen Widerstands in der Erziehung. Göttingen
Omer, H./Schlippe, A. von (2010b): Stärke statt Macht. Neue Autorität in Familie, Schule und Gemeinde. Göttingen
Schlippe, A. von (2010): Antworten auf kritische Briefe. In: Schlippe, A. von/Grabbe, M. (Hg.): Werkstattbuch Elterncoaching. Göttingen

Dr. Reinhard Koch-Oehmen ist Gesamtschullehrer in Köln.
E-Mail: reinhard@koch-oehmen.de

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Taxi Mama

Jedes fünfte Kind wird mit dem Auto zur Schule gebracht

Eine vor kurzem veröffentlichte Elternumfrage des Forsa-Instituts bestätigt den Trend zum »Taxi Mama«: Demnach wird jedes fünfte Grundschulkind mit dem Auto in die Schule kutschiert. »Viele Eltern halten den Schulweg heutzutage für zu gefährlich für ihre Kinder«, meint die Präventionsexpertin der Techniker Krankenkasse (TK), Dr. Brigitte Steinke, in deren Auftrag die Umfrage durchgeführt worden ist. »Außerdem schicken einige Eltern ihren Nachwuchs gar nicht mehr in die nächstgelegene Grundschule, sondern in die Schule ihrer Wahl. Die liegt häufig in einem ganz anderen Stadtteil.« Die Umfrage zeigt aber auch, dass rund 50 Prozent der Grundschüler noch immer zu Fuß zur Schule gehen. Grundsätzlich rät die TK, mit den Schulanfängern frühzeitig den sichersten Schulweg einzuüben. »Die Sicherheit sollte bei der Wahl der richtigen Strecke an erster Stelle stehen«, sagt Steinke.

Wichtig sei, dass Kinder auf dem Schulweg möglichst wenig Straßen und Ausfahrten überqueren müssen, auch wenn das einen kleinen Umweg bedeutet. Rechtzeitig vor der Einschulung sollten die Eltern gemeinsam mit ihrem Kind die ausgewählte Strecke ablaufen. »Insbesondere das richtige Verhalten an Ampeln und Zebrastreifen müssen Kinder üben«, so Steinke.

Wenn es keine Alternative zum Schulweg per Auto gibt, sollte auf Folgendes geachtet werden: Der Kindersitz sollte so montiert sein, dass die Kleinen zum Fußweg hin aussteigen können. Kindersitze sind bis zum zwölften Geburtstag oder einer Körpergröße von 150 Zentimetern Pflicht. Aus gutem Grund: Der Erwachsenengurt allein reicht nicht aus, um das Kind zu sichern. Bei einem Unfall kann der Gurt am Bauch oder Hals einschneiden und das Kind verletzen.

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Kinder geben 2,6 Milliarden Euro aus

Schon in der Vorschulzeit darf jedes vierte Kind in Deutschland am Computer spielen, und jedes fünfte surft ab und zu im Internet. Dies geht aus einer vor kurzem vorgestellten Studie hervor, die im Auftrag des Egmont Ehapa Verlags erstellt worden ist. Demnach haben vier von fünf Kindern im Alter zwischen sechs und 13 Jahren Erfahrungen mit dem Computer, zwei Drittel waren bereits online. Allerdings greifen Kinder und Jugendliche unvermindert häufig zu Büchern oder Zeitschriften.

Die Studie bestätigt abermals, dass Kinder und Jugendliche eine wichtige Konsumentengruppe sind. Hochgerechnet verfügen die Sechs- bis 13-Jährigen über rund 1,67 Milliarden Euro Taschengeld. Rechnet man Geldgeschenke hinzu, haben sie eine Kaufkraft von 2,6 Milliarden Euro.

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Elternwahl führt zur Ungerechtigkeit

Soziale Unterschiede beim Bildungserfolg werden verstärkt, wenn die Eltern nach der Grundschule entscheiden können, ob ihr Kind auf das Gymnasium wechselt. Diese Erkenntnis wird durch eine neue Studie des Sozialwissenschaftlers Jörg Dollmann von der Universität Mannheim bestätigt. Er hat den Weg von rund 700 Grundschulkindern in Köln untersucht, vor und nach der Einführung der verbindlichen Übertrittsregelung in Nordrhein-Westfalen. Dabei kommt er zu dem Ergebnis, dass das Übertrittsverhalten ohne eine verbindliche Empfehlung stärker von teilweise unrealistischen, teilweise zu zurückhaltenden elterlichen Wünschen geprägt werde und die tatsächliche Leistungsfähigkeit der Kinder tendenziell in den Hintergrund trete. Für Kinder, deren Eltern keine Akademiker seien, werde es dann noch unwahrscheinlicher, ein Gymnasium zu besuchen, selbst wenn sie in der Grundschule gute Leistungen vorweisen können. Dagegen melden Akademiker ihre Kinder auch dann am Gymnasium an, wenn die Leistungen eher im unteren Bereich liegen.

Die Studie mit dem Titel »Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang« ist in der Ausgabe IV/2011 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (KZfSS) erschienen.

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Vorbehalte gegen inklusiven Unterricht

Unter den Bürgerinnen und Bürgern gibt es einer neuen Studie zufolge noch immer erhebliche Vorbehalte gegen einen gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung. Zwar befürworten 88 Prozent der Befragten einen gemeinsamen Unterricht mit Körperbehinderten; die Inklusion von geistig behinderten Kindern findet jedoch mit 56 Prozent dagegen deutlich weniger Zuspruch. Für die Inklusion von verhaltensauffälligen Kindern votieren lediglich 53 Prozent der rund 1 500 Teilnehmerinnen und Teilnehmer an einer Befragung, die das Meinungsforschungsinstitut Emnid im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durchgeführt hat. Die Deutsche UNESCO-Kommission sieht bei der Inklusion trotz Fortschritten im internationalen Vergleich noch immer großen Nachholbedarf in Deutschland.

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Die ostdeutschen Unis werden attraktiver

Nach einer Umfrage der Hochschul­initiative Neue Bundesländer können sich immer mehr Abiturientinnen und Abiturienten vorstellen, in Ostdeutschland zu studieren. Demnach geben 20 Prozent der Studierwilligen an, dass sie gern im Osten studieren würden. Vor zwei Jahren lag diese Quote lediglich bei 15 Prozent. Mehr als die Hälfte der Befragten schätzt die Studienangebote im Osten als attraktiv oder sehr attraktiv ein, unter den Westdeutschen sind es 47 Prozent (2009: 35 Prozent). Nach Einschätzung der Initiative sind diese verbesserten Werte auch auf den erwarteten Ansturm von Studierenden auf die Hochschulen zurückzuführen: Wer Angst habe, keinen Studienplatz zu bekommen, sei eher bereit, sich auch jenseits der heimischen Region umzuschauen.

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Immer weniger Kinder

In Deutschland leben immer weniger Kinder. Die Zahl der unter 18-Jährigen sank in den letzten zehn Jahren um rund 2,1 Millionen. Damit ist Deutschland nach Auskunft des Statistischen Bundesamtes bezogen auf die Gesamt-Einwohnerzahl das kinderärmste Land Europas. Insgesamt lebten in deutschen Haushalten im vergangenen Jahr rund 13,1 Millionen Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren, das entspricht einem Anteil von 18,8 Prozent an der Gesamtbevölkerung. In anderen Ländern wie Frankreich, Großbritannien oder den Niederlanden liegt der Kinderanteil zum Teil deutlich über 20 Prozent. In der Türkei ist sogar fast jeder dritte Einwohner jünger als 18 Jahre.

Besonders stark ist die Kinderzahl in Ostdeutschland zurückgegangen: Hier gab es im Jahr 2010 etwa 29 Prozent oder 837 000 Kinder weniger als zehn Jahre zuvor. Aber auch die westdeutschen Flächenländer sind betroffen: So ist die Schülerzahl an den allgemeinbildenden Schulen beispielsweise in Rheinland-Pfalz in den letzten 10 Jahren um knapp 9 Prozent (von 485 000 im Schuljahr 2000/2001 auf 451 000 im letzten Schuljahr) gesunken.

Der Präsident des Statistischen Bundesamtes, Roderich Egeler, rechnete vor, dass der Anteil der Kinder an der Gesamtbevölkerung auch in Zukunft weiter zurückgehen wird. Selbst wenn jedes Jahr 100 000 Menschen nach Deutschland einwanderten, würde der Anteil der unter 18-Jährigen auf 14 Prozent im Jahr 2060 sinken.

Nach Auskunft des Statistischen Bundesamtes lebt etwa jedes vierte Kind als Einzelkind. Knapp die Hälfte der Kinder hat einen Bruder oder eine Schwester. 76 Prozent aller Minderjährigen leben bei ihren verheirateten Eltern. Der Anteil der alleinerziehenden Eltern liegt in Ostdeutschland bei 24 Prozent, in Westdeutschland ist die Quote deutlich niedriger.

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Unterrichtskonzepte zum Verbraucherschutz gesucht

Ob Handyverträge, Datenschutz im Internet oder Umgang mit Geld – Jugendliche treten heute immer häufiger als Verbraucher auf und müssen sich mit entsprechenden Fragen auseinandersetzen. Verbraucherkompetenz wird immer mehr zu einem wichtigen Bestandteil der Bildung von Kindern und Jugendlichen. Gerade in jungen Jahren ist es wichtig, Fähigkeiten zu erwerben, um den Konsumalltag erfolgreich zu gestalten. Doch noch zu selten ist das Thema Gegenstand des Unterrichts. Der Ideenwettbewerb »Fürs Leben lehren« des Bundesministeriums für Ernährung, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (BMELV) soll die Entwicklung pädagogischer Unterrichtskonzepte zur Verbraucherbildung fördern. Das BMELV möchte damit angehende Lehrerinnen und Lehrer motivieren, praxisnahe Wege der Vermittlung von Alltagskompetenzen im Schulunterricht zu finden und eigene Unterrichtskonzepte entwickeln.

Der Wettbewerb ist Teil der 2010 ins Leben gerufenen Initiative »Verbraucherbildung – Konsumkompetenz stärken«. Ziel ist es, Kindern und Jugendlichen Alltagskompetenzen im Umgang mit Informationen, Medien und Geld zu vermitteln. Die Unterrichtskonzepte werden von einer Fachjury aus Wissenschaft und Pädagogik beurteilt. Den Gewinnern winkt neben Geldpreisen auch eine Veröffentlichung ihrer Konzepte im Raabe-Verlag. Einsendeschluss für Ihre Wettbewerbsbeiträge ist der 15. Januar 2012. Weitere Informationen zum Wettbewerb sowie die Teilnahmebedingungen können auf der Website www.verbraucherkompetenz.de bezogen werden.

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Den Geheimnissen des Meeres auf der Spur

Mit Planktonnetz, Tauchern und sogar einem selbstgebauten Fanggerät für Plastikmüll haben vier Schülerteams beim sechsten Meereswettbewerb »Forschen auf See« die Verschmutzung der Nordsee erforscht. Dabei fand das Jungforscherteam aus Diepholz bei ihrer Suche nach Plastik erstaunlicherweise in jeder Probe zahlreiche Paraffin-Klumpen. Für die Schüler aus Bargteheide war die Ölkatastrophe im Golf von Mexiko eine wichtige Motivation, weil ihnen niemand so recht sagen konnte, wie viel Ölverschmutzung es im Wattenmeer gibt und welchen Einfluss diese auf Algen hat. Die wenig bekannte Tiergruppe der Seescheiden untersuchten Schüler des Amandus-Abendroth-Gymnasiums in Cuxhaven bei Helgoland und stellten fest, dass die knapp handtellergroßen Tiere trotz Schadstoffbelastung mindestens zwei Liter Meerwasser pro Stunde von Schwebeteilchen reinigen können. Das Schülerteam der Gesamtschule Harburg in Hamburg untersuchte die Auswirkungen von landwirtschaftlichen Abwässern auf Algen von Hamburg bis Sylt.

Mehr als 750 Seemeilen haben Schüler und Forscher in der Nordsee und im Wattenmeer auf dem Hamburger Forschungs- und Medienschiff »Aldebaran« zurückgelegt und zahlreiche Proben teilweise unter schwierigen Wetterbedingungen genommen und mit nach Hause gebracht. Unter Anleitung ihrer Wissenschaftspaten werden die Proben nun in Laboren der Universität Hamburg weiter untersucht. Anfang November stellen die vier Schülerteams ihre Ergebnisse der Jury im Rahmen eines kleinen Symposiums vor. Alle Teams sind mit zahlreichen Eindrücken und Erkenntnissen zur Bedeutung der Meeresverschmutzung zurückgekehrt, die sie an Bord mit der aufwändigen Medientechnik live erforschen konnten. Durch den geringen Tiefgang von knapp einem Meter konnte die ALDEBARAN die Schülerteams auch im Wattenmeer hautnah an ihre Probenstellen bringen und so erleben lassen, wie lebendig und vielseitig die Meeresforschung fernab des Klassenzimmers sein kann. Dank der medialen Ausstattung der ALDEBARAN können Filme und die Forschungsabenteuer der Schüler täglich im Blog unter www.meereswettbewerb.de mitverfolgt werden. Neben der Entwicklung ihres Forschungsprojektes berichten die Teilnehmer darin auch vom Bordalltag.

Im laufenden Schuljahr Jahr ist der Meereswettbewerb »Forschen auf See« wieder bundesweit ausgeschrieben worden und in den Sommerferien in Nord- und Ostsee stattfinden. Es können sich Teams mit bis zu vier Schülern ab Klassenstufe 9 bewerben. Sie müssen bis zum 31. März 2012 eine Projektskizze abgeben. Weitere Informationen können unter der oben angegebenen Internetadresse bezogen werden.

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Weniger Studienabbrecher

An den deutschen Universitäten brechen weniger junge Menschen ein Studium ab oder dehnen es über die Regelstudienzeit aus. Nach Einschätzung des Statistischen Bundesamtes, das entsprechende Zahlen vor kurzem veröffentlichte, ist ein wesentlicher Grund für die diese Entwicklung die Einführung der Bachelorstudiengänge. Eine andere Ursache könnten die Studiengebühren sein, die allerdings in vielen Bundesländern zurzeit zur Disposition stehen.

Von den Studierenden, die im Jahr 2000 mit einem Studium begonnen haben, hatte 2009 fast jeder vierte noch keinen Abschluss (24 Prozent). Von den Anfängern des Jahres 1997 waren 2009 noch 29 Prozent nicht fertig. Die höchste Abschlussquote haben die Mediziner (95 Prozent), die niedrigste Quote haben die Fächer Mathematik und Naturwissenschaften mit 66 Prozent zu verzeichnen. Bei den Sprach- und Kulturwissenschaften liegt die Abschlussquote bei 69 Prozent. Generell ist die Erfolgsquote höher, wenn der Zugang zu einem Fach über den Numerus clausus oder eine Begabtenprüfung geregelt wird.

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Die Fremdsprache Chinesisch bleibt exotisch

Obwohl das Interesse am Erlernen der chinesischen Sprache steigt, bleibt Chinesisch an deutschen Schule ein Exotenfach. Der Pädagogische Austauschdienst der Kultusministerkonferenz berichtet, dass bundesweit rund 5.570 Schülerinnen und Schüler die chinesische Sprache an der Schule lernen. Gegenüber einer Umfrage vor rund drei Jahren sei dies ein Anstieg um rund 30 Prozent. Im vergangenen Schuljahr haben 304 Schulen die Sprache angeboten, die meisten davon allerdings als Arbeitsgemeinschaft.

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Mehr Abiturienten wollen studieren

Offenbar lassen sich die Gymnasiasten nicht durch die Aussicht auf knappe Studienplätze und volle Hörsäle abschrecken, denn die Zahl der Studierwilligen steigt an: Im Abschlussjahrgang 2010 wollten nach eigener Aussage 55 Prozent der Schülerinnen und Schüler »sicher oder wahrscheinlich« studieren, das sind vier Prozent mehr als zwei Jahre zuvor. Wenn man diejenigen hinzurechnet, die »eventuell« studieren wollen oder noch »unsicher« sind, steigt die Quote der möglichen künftigen Studenten auf 77 Prozent. Zu diesen Ergebnissen kommt eine Umfrage des Hochschul-Informations-Systems (HIS), in deren Rahmen rund 30 000 Schülerinnen und Schüler ein halbes Jahr vor ihrem Abschluss im Dezember 2009 befragt worden waren. Der Studie zufolge sind wirtschaftswissenschaftliche und Lehramtsstudiengänge besonders gefragt.

Die Studie zeigt aber auch, dass die Schülerinnen und Schüler durch die schwer überschaubare Zahl der Möglichkeiten, die kaum absehbare Situation am Arbeitsmarkt sowie Unklarheit über ihre eigenen Fähigkeiten verunsichert sind. Auch die Zulassungsbedingungen und die möglichen Studienkosten tragen zu dieser Verunsicherung bei. Junge Frauen fürchten die erwarteten Studienkos­ten stärker und trauen sich ein Studium trotz durchschnittlich besserer Noten seltener zu.

Ein erfreuliches Ergebnis: Die Studienneigung bei Schülerinnen und Schülern aus Nicht-Akademikerfamilien ist gestiegen. Sicher oder wahrscheinlich studieren wollen 48 Prozent des Abiturjahrgangs 2010, zwei Jahre zuvor waren es 43 Prozent – im Jahr 2005 allerdings hatte die Quote bei 55 Prozent gelegen.

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Jungwähler verstehen die Sprache der Politiker nicht

Die meisten Jungwählerinnen und Jungwähler verstehen die Sprache der deutschen Politiker nicht. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie von Wissenschaftlern der Berliner Hochschule für Kommunikation und Design im Auftrag der Friedrich-Ebert-Stiftung. Dieses Verständnisproblem sei auch ein Grund dafür, warum sie sich selbst nicht politisch engagierten.

Der Studie zufolge sind fast 60 Prozent der befragten Schülerinnen und Schüler im Alter von 16 bis 19 Jahren davon überzeugt, dass Politiker absichtlich eine abgehobene Sprache benutzten. Damit werde bewusst eine Distanz zur normalen Bevölkerung geschaffen. Viele der Befragten empfinden die häufigen rhetorischen Floskeln und beschönigenden Begriffe in Politikerreden als unehrlich oder sogar als Lüge.

Fast zwei Drittel der Befragten haben kein Vertrauen darin, dass Politiker die richtigen Entscheidungen treffen. Für die meisten von ihnen sind die Abläufe des politischen Geschäfts nicht nachvollziehbar. Allerdings spielt Politik in dieser Altersgruppe ohnehin keine große Rolle. Im privaten Alltag sprechen fast drei Viertel aller Mädchen und über die Hälfte aller Jungen kaum jemals über dieses Thema. 42 Prozent der Mädchen und 23 Prozent der Jungen informieren sich nur oberflächlich über Schlagzeilen nur oberflächlich zu politischen Vorgängen. Ebenso viele sind der Ansicht, dass die Berichterstattung in den Medien zu kompliziert sei. Die Autoren der Studie geben den Politikerinnen und Politikern eine Fülle von »Handlungsempfehlungen«. So sollten sie Fremdwörter konsequent durch einfachere Begriffe ersetzen, beschönigende Kunstwörter gegen angemessen dargestellte Fakten auswechseln und rhetorische Floskeln durch konkrete verbindliche Aussagen ersetzen. Sinnvoll sei auch ein Sprechen in Bildern und Metaphern, kurze Sätze ohne Verschachtelungen zu bilden und Überzeugungen in Reden lebhafter und glaubhafter zu vermitteln. Grundlage der Studie sind Befragungen in 27 Schulen sowie die Auswertung von über 300 000 Online-Fragebogen.

Die Studie »Sprichst du Politik?« kann im Internet unter http://library.fes.de/pdf-files/do/08234.pdf bezogen werden.

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Eltern unzufrieden mit dem Schulsystem

Nahezu zwei Drittel der Eltern in Deutschland sind der Auffassung, dass die Schulen ihre Kinder nicht gut auf den Beruf vorbereiten. Zu diesem Ergebnis kommt eine Umfrage des Forsa-Instituts. Sie zeigt auch, dass 54 Prozent der Eltern mit dem Schulsystem insgesamt eher unzufrieden sind. Dabei nehmen sie sich allerdings durchaus selbst in die Pflicht, denn rund drei Viertel finden, dass Eltern stärker mithelfen sollten, die Schulen zu verbessern. Und 82 Prozent sind der Meinung, dass die Schulleitung einen größeren Gestaltungsspielraum erhalten sollte, um z. B. Lehrerinnen und Lehrer selbst einstellen und das Budget der Schule verwalten zu können. Weitere Wünsche sind eine Verbesserung der individuellen Förderung der Kinder (96 Prozent) sowie eine bessere Ausstattung (94 Prozent).

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Ausgezeichnete Berufsorientierung

Der Online-Test »Kompass:Beruf« zur beruflichen Orientierung für Schulabgänger ist mit dem begehrten Comenius-EduMedia Siegel der Gesellschaft für Pädagogik und Information (GPI) ausgezeichnet worden. Mit dieser Auszeichnung fördert die GPI pädagogisch, inhaltlich und gestalterisch besonders wertvolle didaktische Multimediaprodukte aus ganz Europa. Die Fachjury ist mit Medienexperten aus zehn europäischen Ländern besetzt.

Das Portal »Kompass:Beruf«, das von Jürgen Hesse im Auftrag des Sparkassen-Schulservices entwickelt worden ist, hilft Schulabgängerinnen und Schulabgängern bei der Suche nach dem geeigneten Beruf. Der dreistufige computerbasierte Onlinetest vergleicht die Angaben der Teilnehmer und Ergebnisse aus integrierten Tests mit den Anforderungsprofilen von ca. 250 Berufen. Das Programm ermittelt geeignete Berufe und stellt sie in Form eines Gutachtens dar. Diese Ergebnisse können mit Lehrern, Eltern und Freunden diskutiert und als Grundlage für den weiteren Prozess der Berufsfindung genutzt werden. Das Portal ist unter www.sparkassen-schulservice.de/bw/berufwahl_bewerbung/kompassberuf.php zu finden.

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Selbständiges Lernen ist erfolgreich – auch bei schwachen Schülern

Seit einigen Jahren gilt selbstständiges Lernen als Königsweg für einen erfolgreichen Un­terricht. Erforscht wurde diese Annahme bislang jedoch wenig. Bildungswissenschaftler der Technischen Universität München (TUM) haben nun gezeigt, dass sich Schülerinnen und Schüler auch für komplexe Mathematikaufgaben selbst Lösungsstrategien erfolgreich erarbeiten können. Schwächere Schüler schnitten dabei ebenso gut ab wie begabte.

Berechne die Fläche von Gran Canaria! Diese Aufgabe ist für 14 Jahre alte Schüler kein Kinderspiel. Hier ist nicht eine simple Formel, sondern eine Strategie gefragt, mathematisches Wissen in der Praxis anzuwenden. Welche Informationen sind wichtig? Welche geometrischen Modelle und Werkzeuge kann ich nutzen? Auf die Idee, dass sich die Insel wegen ihrer Form annähernd mit der Fläche eines Kreises berechnen lässt, muss man erst einmal kommen. Können sich Schülerinnen und Schüler die Kompetenz zur Lösung solcher Fragen selbst erarbeiten? Oder sollten die Lehrkräfte vorab erklären, mit welchen Strategien die Jugendlichen vorgehen müssen?

Um diesen Fragen nachzugehen, haben Mathematikdidaktiker der TUM rund 1 600 Gymnasiasten der Jahrgangsstufe acht in verschiedenen Bundesländern getestet. Nach einer thematischen Einführung durch die Lehrer bekamen die Schüler ein Arbeitspaket mit geometrischen Aufgaben, die sie auf dem Papier und am Computer während vier Schulstunden lösen sollten. Nicht nur bei der Flächenberechnung Gran Canarias handelte es sich um offen gestellte Fragen zu realen Begebenheiten. Im Material fanden die Jugendlichen dazu Erklärungen und Beispiele für Lösungsmöglichkeiten. Sie arbeiteten paarweise zusammen, die Lehrer hielten sich in dieser Zeit zurück, standen aber für Nachfragen bereit.

Die TUM-Forscher testeten die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler vor und nach der Unterrichtseinheit. Das Ergebnis: Die Achtklässler haben einen deutlichen Lernfortschritt erreicht. »Sie haben gelernt, Mathematik besser zu nutzen«, sagt Studienleiterin Prof. Kristina Reiss. Das durch die selbständige Arbeit erworbene Wissen konnten sie auch in einem weiteren Test drei Monate später noch abrufen.

Die Bildungsforscher wollten zudem wissen, welcher Grad an Selbstregulierung sinnvoll ist. Eine Gruppe der Achtklässler bearbeitete die Aufgaben in einer festgelegten Reihenfolge, die Schwierigkeit erhöhte sich von Schritt zu Schritt. Die andere Gruppe konnte aus dem Material frei wählen. Die Ergebnisse der Tests zeigen, dass dieser größere Freiraum den Lern­erfolg nicht weiter steigerte. Was die Wissenschaftler dabei am meisten überraschte: »Wir hatten erwartet, dass die in Mathematik schwächeren Schüler mehr profitieren, wenn sie stärker durch die Einheit geführt werden«, sagt Reiss. »Einen signifikanten Unterschied zwischen ihnen und den stärkeren haben wir aber nicht festgestellt.« Auch Jungen und Mädchen schnitten gleich gut ab. »Wir wissen nun, dass sich Schüler auch sehr komplexe Themen mit ihrem individuellen Tempo eigenständig aneignen können – auch schwächere Schüler«, sagt Reiss. »Obwohl sie oft propagiert werden, sind solche längeren Phasen selbstregulierten Lernens in den Schulen noch nicht alltäglich. Sie sind aber eine wichtige Option für die Lehrer, denn wechselnde Unterrichtsformen halten den Unterricht lebendig.«

Weitere Informationen zu der Studie können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Prof. Kristina Reiss, TUM School of Education, E-Mail: kristina.reiss@tum.de

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Materialien

Medienarbeit mit Jungen

Die Medienausstattung und das Medienverhalten von Jungen und Mädchen ähneln sich mehr als allgemein angenommen. Ein genauerer Blick auf die Interessen und Nutzungsweisen zeigt allerdings auch Unterschiede, die es pädagogisch zu begleiten und zu bearbeiten gilt. Wie nutzen Jungen und Mädchen heute Medien? Welche Interessen und Bedürfnisse spiegeln sich in ihrer Mediennutzung wider? Und in welcher Hinsicht gleichen sich Mädchen und Jungen oder nähern sich in ihrer Mediennutzung an? Im ersten Teil des vor kurzem erschienenen 6. Handbuches zum Dieter Baacke Preis bieten Texte aus Theorie und Praxis der Medienpädagogik Antworten aus Genderperspektive. Da speziell an Jungen gerichtete medienpädagogische Angebote auch heute noch rar sind, stehen diese Projekte im Mittelpunkt. Neben dem inhaltlichen Schwerpunkt werden weitere aktuelle Themen aufgegriffen: »Jugendkulturen heute«, »Erfolgreiche Konzepte der Jugendmedienarbeit« und »Cyberbullying«.

Im zweiten Teil des Handbuches berichten die Preisträgerinnen und Preisträger des Dieter Baacke- Preises der vergangenen zwei Jahre über die Grundlagen ihrer medienpädagogischen Arbeit, sie erzählen von ihren Erfahrungen und geben Anregungen. Das von Jürgen Lauffer und Renate Röllecke herausgegebene 232-seitige Handbuch ist im kopaed Verlag erschienen und kann zum Preis von 16,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-86736-257-3).

Die Verschwendung der Kindheit

Deutschlands Gesellschaft verändert sich dramatisch: Das Land zerfällt zunehmend in eine Dreiklassengesellschaft. Eines der deutlichsten Warnsignale ist die rasante Zunahme von Kinderarmut. Jedes fünfte Kind ist mittlerweile betroffen. Dabei ist seit langem klar: Die Zukunft unseres Landes hängt entscheidend von der Bildung der Kinder ab. Nur eine gut ausgebildete junge Generation kann Wohlstand und Frieden sichern.

In seinem vor kurzem erschienenen Buch »Die Verschwendung der Kindheit. Wie Deutschland seinen Wohlstand verschleudert« zeigt der SZ-Journalist Felix Berth eindrücklich, wie insbesondere frühe Bildung den Prozess der Verarmung stoppen kann. Dazu genügen weder Bildungspakete, noch das Elterngeld, noch Steuervergünstigungen für Familien. Kinder aus schwierigen Verhältnissen müssen gezielt und lange vor dem Schulstart intensiv unterstützt werden. Das ist menschenwürdig, hilfreich – und es ist viel günstiger als späte Rettungsversuche des Sozialstaats. Berth stützt sich auf Ergebnisse von Hirnforschern und Entwicklungspsychologen, er untermauert seine Analyse mit Erkenntnissen von Ökonomen und Soziologen. Besonders wichtig sind seine Einblicke in die Situation sozial schwacher Familien im Jahr 2011, die die Dringlichkeit der Unterstützung konkret nachvollziehbar machen.

Auf der Basis bemerkenswerter US-Studien und internationaler Vergleiche erläutert der Autor, wie der Weg zur Chancengleichheit zu beschreiten ist: Möglichst viele Kinder aus armen Verhältnissen müssen in exzellenten Kitas gefördert werden. Solche Kitas sind dank hervorragender Ausbildung des Personals und bester Personalschlüssel fähig, Entwicklungsdefizite der Kindern auszugleichen und eine ganz andere Elternarbeit zu machen, als sie heute üblich ist. Das Buch ist im Beltz-Verlag erschienen und kann zum Preis von 17,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-407-85926-6).

Migration und Medien

Salad bowl, melting pot, multikulturelle Gesellschaft – klar ist, die Mobilität auf der Welt ist hoch im 21. Jahrhundert, Menschen ziehen in andere Länder, um dort zu leben, wechseln vorübergehend zum Arbeiten den Wohnort oder leben in einem Land, in das ihre Vorfahren migriert sind. Dort gestalten sie ihren Alltag, nehmen am Leben teil und nutzen natürlich auch Medien. Doch zeichnet sich Mediennutzung ›mit Migrationshintergrund‹ durch besondere Spezifika aus? Werden andere Medien genutzt, werden Medien gezielt eingesetzt, helfen sie der Integration und der (politischen oder gesellschaftlichen) Partizipation oder verstärken sie eine Ghettoisierung? Die jüngste Ausgabe 4/2011 der Zeitschrift für Medienerziehung »merz« beschäftigt sich mit dem aktuellen und im Alltag relevanten Thema »Migration und Medien«. Die Autorinnen und Autoren betrachten in ihren Texten das Medienverhalten von Migrantinnen und Migranten aus ganz unterschiedlichen Ländern, zu ganz unterschiedlichen Zeitpunkten und mit ganz unterschiedlichen Hintergründen. Kommunikative Vernetzung, Teilhabe durch Mediennutzung, die verbindende oder trennende Rolle von Musik et cetera werden betrachtet und erläutert. Weitere Informationen zum Heft sowie das Inhaltsverzeichnis und Bestellmöglichkeiten sind unter www.merz-zeitschrift.de zu finden.

Unzeitgemäße Betrachtungen

Wie in allen anderen Disziplinen gibt es auch in der Erziehungswissenschaft einen Mainstream, und es gibt Fragestellungen und Betrachtungen, die sich eher in der Nische positionieren. Gerade diese Perspektive kann jedoch erfrischend sein, weil sie manch Selbstverständliches »gegen den Strich bürstet«. Genau dies leisten viele Beiträge in dem vor kurzem erschienenen Buch »Der skeptische Blick. Unzeitgemäße Sichtweisen auf Schule und Bildung«, das von Matthias Erhardt u. a. herausgegeben worden ist. Die Beiträge renommierter Erziehungswissenschaftler aus den Bereichen der Medien-, Schul- und Allgemeinen Pädagogik sowie der Bildungsphilosophie analysieren u. a. die Themenfelder Musealisierung, Transzendentalskepsis, Bildlichkeit, Schulkritik und Bildungsroman. Das 339-seitige Buch ist im VS Verlag erschienen und kann zum Preis von 39,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN: 978-3-531-17360-3).

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Termine

Kinderuni Ilmenau

Am 9., 11., 16., 18. und am 23.11. stehen in der Kinderuni wieder Spaß, Spannung und spielendes Lernen auf dem Vorlesungsplan der Technischen Universität Ilmenau. Los geht es dieses Jahr mit der Frage: »Wie kommt die Farbe in die Welt«? Professor Köhler erklärt in seiner Vorlesung, warum Herbstlaub rot-golden leuchtet, der Himmel blau ist und Schmetterlinge filigran-bunte Kleider tragen. Am zweiten Kinderuni-Tag untersuchen die Mädchen und Jungen zusammen mit Professor Scharff die Geheimnisse der Chemie: Anhand von spannenden Experimenten wird Professor Scharff die Gefährlichkeit chemischer Stoffe demonstrieren und erklären, worauf wir achten müssen, wenn wir im Alltag mit diesen Stoffen in Berührung kommen.

In die digitale Welt der Computerspiele geht es mit Professor Wimmer. Er weiß, warum »Zocken« so viel Spaß macht und wieso die Zeit dabei scheinbar im Fluge vergeht. Aber wie können wir verhindern, dass Spiele unsere Zeit »auffressen« und uns davon abhalten, andere Dinge zu unternehmen, die eigentlich genau so viel Spaß machen? Professor Wimmer kennt die Antworten auf diese Fragen.

Natürlich gibt es noch viel mehr Vorlesungen bei der Kinderuni Ilmenau 2011. Sie begeistert schon seit 2004 unzählige Kinder im Alter von acht bis zwölf Jahren für die kleinen und großen Mysterien der Wissenschaften und vermittelt ihnen in spannenden kindgerechten Vorlesungen, wie das Leben als Student sein kann. Eine ausführliche Beschreibung aller Vorlesungen und Vorlesungsinhalte sowie weitere Informationen zur Kinder­uni Ilmenau findet man unter www.kinderuni-ilmenau.de.

Weiterbildung im Figurentheater-Kolleg

Das Winterprogramm des Bochumer Figurentheater-Kollegs bieten wieder eine Vielzahl von Weiterbildungs-Veranstaltungen zu den Bereichen Figurenbau und -spiel, Regie, Figurentheater in Pädagogik und Therapie, Stimme, Schauspiel, Clown, Märchenerzählen, Tanz, Malen/Zeichnen, Bildhauerei, Radierung, Kreatives Schreiben, Schneidern, Comedy etc. Vom 16. April bis zum 20. Juli 2012 findet ein 14-wöchiger Orientierungskurs Figurentheater statt. Ausführliche Informationen können unter der folgenden Adresse bezogen werden: Figurentheater-Kolleg, Hohe Eiche 27, 44892 Bochum, Telefon (0234) 28 40 80, E-Mail: info@figurentheater-kolleg.de, Internet: www.figurentheater-kolleg.de.

Nils Berkemeyer/Hanna Järvinen/Wilfried Bos

Unterricht gemeinsam entwickeln

Eine Bilanz nach vier Jahren schulischer Netzwerkarbeit

Die Arbeit in schulischen Netzwerken kann Entwicklung unterstützen. So die Botschaft eines Projekts, in dem die Zusammenarbeit von Schulen erprobt, begleitet und evaluiert wurde.

Der Beitrag klärt, was unter Netzwerken zu verstehen ist, welche Bedingungen erfüllt sein sollten, damit sich die zusätzliche Arbeit der Vernetzung lohnt, und was hinsichtlich der Entwicklung von Unterricht und Schule realistisch erwartet werden kann.

Werkstatt Individualisierung – 11. Folge

Annemarie von der Groeben/Ingrid Kaiser

Individualisierung und Leistungsbewertung

Teil 2: Lernprozesse begleiten, Ergebnisse beurteilen

Die elfte Folge der Serie »Werkstatt Individualisierung« widmet sich noch einmal den Möglichkeiten der Leistungsbewertung in individualisierten Lernprozessen. In dieser Folge geht es darum, welche Instrumente eine differenziertere, prozessbegleitende und mehrdimensionale Bewertung ermöglichen. Dabei wird deutlich: Es gibt fundierte und in der Praxis bewährte Formen der Leistungsbewertung, die zu einem individualisierten Unterricht passen. Kurz – Zensuren sind nicht alternativlos.

Karl-Heinz Heinemann

Düsseldorfer Schulkompromiss

Ein politischer Erfolg, aber eine pädagogische Nullnummer

Wieder hat ein Bundesland sein Schulsystem modernisiert. Im sog. »Düsseldorfer Schulkompromiss« ist dies sogar parteienübergreifend gelungen zwischen rot, grün und schwarz und mit einer Laufzeit von zwölf Jahren.

Eine Analyse von Karl-Heinz Heinemann diskutiert die Frage, ob die neue Sekundarschule eine attraktive Alternative sein kann, wenn sie auf Bildungsgänge bis Klasse zehn beschränkt bleibt und wenn die »schlechteren« Schüler an die Sekundarschulen abgegeben werden können.

Nathalie Heiligtag

Nähe und Distanz in der Lehrer-Schüler-Beziehung

Ein Teil der Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern ist die Arbeit an einer professionellen Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Denn ein Arbeitsbündnis entsteht nicht nur über das Verhältnis der Personen zur Sache, sondern immer auch über die Interaktion der Personen untereinander. Wie aber sieht die Gestaltung eines professionellen Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden aus? Und welche Kompetenzen brauchen Lehrerinnen und Lehrer für diesen Teil ihrer Arbeit?

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