10'11Schulinterne Fortbildung

Cover PÄDAGOGIK Heft 10/2011
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Was kann Schulinterne Fortbildung leisten, wie kann sie gelingen, wo kann es Probleme geben? Erfahrungsberichte zeigen, wie die gemeinsame Arbeit an den anstehenden Aufgaben vieles einfacher machen kann.

Seit Mitte der 90er Jahre liegt der Schwerpunkt der Fortbildung in den Schulen selbst – also so nahe wie möglich an den Entwicklungszielen, Fragen und Bedürfnissen der Kollegien. Schulinterne Fortbildung heißt aber nicht, »einfach mal was in unserer Schule machen«. Das Dilemma ist: Schulen brauchen interne Fortbildung. Aber gleichzeitig brauchen sie dafür Voraussetzungen, die nicht immer gegeben sind: beispielsweise einen Anlass oder Fragen und ein Verfahren, diese in einen Fortbildungsplan zu übersetzen … Wie sich dieses Dilemma auflösen lässt und wie sich die Fragen bearbeiten lassen, das klären die Erfahrungsberichte anhand der folgenden Themen:

  • Was kann Schulinterne Fortbildung leisten, wie kann sie gelingen, wo kann es Probleme geben?
  • Wie kann man die Individualisierung von Lernprozessen durch gemeinsames Probieren lernen?
  • Wie kann ein Kollegium in Fragen der Schulentwicklung durch Fortbildung unterstützt werden?
  • Wie kann das Kooperative Lernen zur leitenden Fortbildungsperspektive eines Gymnasiums werden?
  • Was sind die Aufgaben der Schulleitung bei der Planung und Gestaltung interner Fortbildung?
  • Wie können Anregungen von Partnerschulen in die Arbeit der eigenen Schule integriert werden?
  • Was sagt der Blick in die Schweiz zu Trends, Gelingensbedingungen und Problemen von Weiterbildung?

Die Erfahrungsberichte zeigen, wie sich die unterschiedlichen Erfahrungen, Fragen und Schwierigkeiten in Kollegien nutzen lassen, und sie zeigen, wie die gemeinsame Arbeit der anstehenden Entwicklungsaufgaben vieles einfacher machen kann. Das Fazit ist: Interne Fortbildung kann jedem Einzelnen und allen gemeinsam Unterstützung bieten.

Johannes Bastian

Schulinterne Lehrerfortbildung

Gemeinsam für den Wandel in der eigenen Schule lernen

Sabine Geist

Auf Schulinterner Fortbildung ruhen nach wie vor große Hoffnungen für die Qualitätsentwicklung in Schulen. Wie kann es Schulen gelingen, Schulinterne Fortbildung so anzulegen, dass das Neue wirklich Eingang findet in Schulen? Welche Bedingungen für gelingende Schulinterne Fortbildung gibt es? Wo liegen die besonderen Schwierigkeiten? Der Einführungsbeitrag gibt einen Überblick.

Die Themenliste für »Schulinterne Fortbildungsangebote« ist lang:

Weitere Artikel im Schwerpunkt

Sabine Geist
Schulinterne Lehrerfortbildung
Gemeinsam für den Wandel in der eigenen Schule lernen

Thomas Sievers
Unterrichtsentwicklung im Team
Wie lernt ein Kollegium Individualisierung durch gemeinsames Probieren?

Cordula Heckmann
Eine Schule auf dem Weg zur Gemeinschaftsschule
Wie kann Fortbildung so gestaltet werden, dass sie in zentralen Fragen der Schul- und Unterrichtsentwicklung hilfreich ist

Hans-Günther Bracht/Ottmar Goy/Johanna Magiera-Rammert/Brigitte Röwekamp
Wenn Lehrer zum Lernen in der Schule bleiben
Wie eine Schule das Kooperative Lernen entdeckt und wie dies zur leitenden Perspektive schulinterner Fortbildung wird

Brigitte Kosiek
Schulinterne Fortbildungstage gestalten
Aufgaben und Herausforderungen für die Schulleitung

Christine Biermann
Fortbildung im Netzwerk
Das Beispiel »Reformzeit«

Martin Keller
Wann macht es »Klick« bei der Fortbildung?
Trends, Gelingensbedingungen, Stolpersteine – ein Blick in die Schweiz

Diagnostizieren und Fördern, Projektunterricht, in jahrgangsübergreifenden Gruppen unterrichten, Unterrichtsstörungen, Suchtprävention, Gewaltprävention, Wie sage ich es Eltern? – Elterngespräche professionell führen, Krisenmanagement, Kollegiale Unterrichtshospitation. Die Liste ließe sich beliebig verlängern. Fast ebenso lang ist die Liste der Anbieter für »Schulinterne Fortbildungen«: Landesinstitute, Kompetenzzentren, Bezirksregierungen, Schulämter, Schulbuchverlage, Kirchen, Gewerkschaften, Träger der Jugendhilfe u. a. m.

Lehrerfortbildung als Bestandteil von Lehrerbildung

Bereits 1999 forderte Terhart, die Lehrerkompetenz als ein berufsbiographisches Entwicklungsproblem zu sehen. Lernen sollte für Lehrkräfte über die gesamte Zeit ihrer beruflichen Tätigkeit selbstverständlich werden.

Auf der Homepage des Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus ist zu lesen: »Die Lehrerbildung gliedert sich in drei Phasen … Studium und Vorbereitungsdienst schließen mit der Ersten beziehungsweise Zweiten Staatsprüfung. Die Lehrerfortbildung wird als dritte Phase der Lehrerbildung bezeichnet.« (Bayerisches Staatsminis­terium, Hervorhebungen S. G.).

Der Lehrerbildung liegt also die Annahme zugrunde, dass die ersten beiden Phasen der Ausbildung zwar notwendige Voraussetzung, keinesfalls aber hinreichend sind, um für die lange Phase der beruflichen Tätigkeit die notwendige Kompetenz dauerhaft zu sichern. Gesellschaftliche Wandlungsprozesse und auch Veränderungen im Bildungswesen selbst erfordern vielfach neue und damit auch neu zu erwerbende Kompetenzen seitens der Lehrkräfte. Die Einführung von Bildungsstandards, die Schulzeitverkürzung, eine größere Heterogenität in den Klassen und neuartige Erziehungsaufgaben seien hier nur als Beispiele erwähnt.

Mit dieser sogenannten dritten Phase der Lehrerbildung, der Lehrerfortbildung, ist aber zugleich auch die Hoffnung verbunden, dass notwendige Veränderungen des schulischen Bildungssystems durch Qualifizierungsprozesse der bereits im System befindlichen Lehrkräfte wirksamer oder zumindest schneller wirksam wird, als dies durch Veränderungen in den beiden vorhergehenden Ausbildungsphasen möglich scheint.

Eine Reform im System Schule kann demnach vor allem dann gelingen, »wenn sie in den Schulen selbst begonnen und wesentlich getragen wird von den derzeit beschäftigten Lehrerinnen und Lehrern, deren berufliche Erfahrungen für den Prozess genutzt und deren Wissen und Können im Prozess und durch dessen Mitgestaltung weiter entwickelt werden müssen. Hierzu bedarf es einer zielgerichteten Unterstützung durch eine entsprechend gestaltete Fortbildung« (Bildungskommission NRW 1995, S. 11, vgl. dazu auch Müller 2010, S. 9 – 13).

Dabei genügt es für die Entwicklung von Schul- und Unterrichtsqualität nicht, dass Einzelne ihr berufliches Können verbessern. Fortbildung für Lehrkräfte in diesem Sinne ist nicht primär als individuelle Maßnahme für einzelne Lehrkräfte zu verstehen, sondern als ein Maßnahmenprogramm, das eingebettet ist in einen institutionellen und kollegialen Kontext, der einer systematischen Unterrichts- und Qualitätsentwicklung der gesamten Schule dient.

Schulinterne Fortbildung – Schulexterne Fortbildung – Ergänzung oder Gegensatz?

Wenn das gesamte Kollegium, Teilkonferenzen oder auch Lehrerteams gemeinsam eine Fortbildung zu einer im Rahmen der Fortbildungsplanung festgelegten Aufgabe oder Problemstellung durchführen, sprechen wir üblicherweise von schulinterner Fortbildung. Diese Form der Fortbildung soll in ein Schulentwicklungskonzept eingebunden sein, ist als kollegialer, gemeinsamer Arbeitsprozess gedacht und orientiert sich an den Entwicklungszielen der Einzelschule. Anbieter für die Planung und Durchführung sind – wie oben bereits erwähnt – unterschiedliche Träger, es wird also externe Hilfe bereitgestellt. Externe Moderatorinnen und Moderatoren können zur Unterstützung von schulinternen Fortbildungen in Anspruch genommen werden. Zur Finanzierung der Fortbildungsaktivitäten erhalten die Schulen ein Fortbildungsbudget.

Erweitern einzelne Lehrkräfte ihre fachlichen Kompetenzen oder werden individuell spezielle berufliche Qualifikationen, z. B. für die Übernahme von Funktionen erworben, geschieht dies vorwiegend im Rahmen von schul­externen Fortbildungen. Dazu existiert ein schulübergreifendes Fortbildungsangebot, das zentral, in NRW z. B. über die Bezirksregierungen organisiert ist. Bei schulexternen Fortbildungen kommen daher Lehrkräfte unterschiedlicher Schulen zusammen, was die Kooperation mit Lehrkräften aus anderen Schulen stärken und verbessern und auf diese Weise auch zur Qualitätsverbesserung der Arbeit in den einzelnen Schulen beitragen kann.

Wesentlich für schulinterne (SchiLf) Fortbildung ist damit, dass sich ein Kollegium auf der Basis der eigenen Konzepte zur schulischen Qualitätsentwicklung gemeinsam fortbildet, diskutiert, was das Gelernte für die eigene Schule, den eigenen Unterricht bedeutet und beschließt, in welchen Schritten es umgesetzt werden kann.

Damit ist schulinterne Lehrerfortbildung aber nicht grundsätzlich eine Alternative oder Konkurrenz zur schulexternen (ScheLf), sie können sich vielmehr in ihrer Wirkung für die Schulentwicklung gegenseitig ergänzen und verstärken.

Seit etwa Mitte der neunziger Jahre liegt der Schwerpunkt der Fortbildungen in den Schulen selbst, also nah am Arbeitsplatz und nah an den Bedürfnissen der Kollegien. Wissenschaftliche Befunde zeigen jedoch auch bei dieser, »maßgeschneiderten« Fortbildung, dass das in ihr steckende Potenzial noch nicht hinreichend genutzt wird, ja ihre Wirksamkeit unzureichend ist (vgl. OECD 2009, zit. nach Müller 2011). Das, was in den Fortbildungen thematisiert wird, findet nur bedingt Eingang in den Schul- und Unterrichtsalltag.

Wie kann schulinterne Fortbildung gelingen?

»Ich habe viel gelernt, wie ich das umsetzen soll, ob mir das gelingen wird im Alltag, das weiß ich nicht.« Wie können solche Erfahrungen für Kollegien vermieden werden? Was muss bei der Fortbildungsplanung, ihrer Gestaltung und auch in der »Nachsorge« berücksichtigt werden?

Schulinterne Fortbildung benötigt einen Anlass

Die Beiträge in diesem Heft zeigen die Vielfalt der Anlässe schulinterner Fortbildungen. Neben strukturellen Veränderungen (Vom Schulverbund zur Gemeinschaftsschule) stehen unbefriedigende Lernsituationen für eine heterogener werdende Schülerschaft.

Ohne einen Fortbildungsplan besteht die Gefahr, dass der Überblick über Ziele und Ablauf verlorengeht.

»Innere« Anlässe für Fortbildung stehen neben solchen, die von außen auf die Schule zukommen (Verkürzung der Schulzeit, gesetzliche Verpflichtungen, Änderungen relevanter Vorschriften, …).

Erst der passende Anlass ermöglicht es, konkrete Ziele, adäquate Formen und zeitliche Umfänge von schulinternen Fortbildungen festzulegen. Bei aller Unterschiedlichkeit der Anlässe, als wesentliche Gelingensbedingungen für schulinterne Fortbildung formulieren unterschiedliche Autoren (u. a. Haenisch 1994, Burkhard/Haenisch 2001, Lipowsky 2010) die folgenden:

Schulinterne Fortbildung muss eingebettet sein in ein schulisches Fortbildungskonzept

Ein Fortbildungskonzept formuliert klare Ziele und legt zeitliche und inhaltliche Strukturen fest. Daraus ergeben sich die folgenden Fragen für den Prozess: Welche Entwicklungsziele haben wir als Schule? Wo setzen wir, bezogen auf diese Entwicklungsziele, unsere Prioritäten und Schwerpunkte? In welcher Reihenfolge werden die Arbeitsschwerpunkte verfolgt (Weniger ist hier oft mehr …). Welcher Fortbildungsbedarf leitet sich aus diesen Zielen kurz-, mittel- und langfristig ab? Die Konzentration auf ein Kernziel, das über einen definierten Zeitraum verfolgt wird, schafft Klarheit für alle am Prozess Beteiligten.

Das Kollegium entscheidet mit über Ziele und Inhalte

Die Wünsche des Kollegiums sind unbedingt ernst zu nehmen, wenn eine Fortbildung »maßgeschneidert« sein und von den Kollegien eine hohe Akzeptanz erfahren soll. Die Akzeptanz einer Fortbildung durch das Kollegium ist sicher die bedeutsame Bedingung für gelingende schulinterne Fortbildung. Hawley/Valli (1999) stellten fest, dass Fortbildung dann besonders effektiv ist, wenn sie an den Fragen und Interessen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer orientiert ist, wenn die eigenen Anliegen aufgegriffen werden und wenn die eigenen Wünsche der Ausgangspunkt für das eigene Lernen werden.

Aus den gemeinsam getroffenen Entscheidungen wird so ein längerfristiger und dennoch zeitlich überschaubarer Fortbildungsplan, der die beabsichtigten Handlungen benennt, entwickelt. Ohne einen solchen Fortbildungsplan besteht die Gefahr, dass der Überblick über Ziel und Ablauf der Handlungen verloren geht.

Schulinterne Fortbildung muss individuelle Bedürfnisse aufgreifen, aber auch über sie hinausgehen, um nachhaltig zu wirken

Das, was die Beispiele aus den Schulen in diesem Heft zeigen, belegen auch Forschungsergebnisse. »Fortbildungen erfahren dann eine hohe Akzeptanz bei Lehrpersonen, wenn sie ›close to the job‹ sind, wenn sie sich also auf den alltäglichen konkreten Unterricht und auf das Curriculum beziehen, wenn sie Gelegenheit zum Austausch mit teilnehmenden Kollegen bieten, wenn sie Partizipationsmöglichkeiten eröffnen und Feedback vorsehen, wenn sie von kompetenten Referent(in­n)en beziehungsweise Mo­derator(in­n)en professionell durchgeführt werden und wenn sie in einer angenehmen Atmosphäre stattfinden.« (Lipowsky 2010, 52 f.)

Die Bedeutung des Anknüpfens an Erfahrungen der Lehrkräfte und das Aufnehmen ihrer Befindlichkeiten betont bereits Haenisch (1999). Er formuliert darüber hinaus die Notwendigkeit, Neues zu erfahren, Hintergrundwissen zu erwerben und neue Gestaltungsfelder zu entdecken. Angesichts der Tendenz zu einer »stärkeren und zielorientierteren Indienstnahme von Fortbildung für staatliche Transformationsinteressen« fordert Altrichter (2010) explizit für ein zukünftiges Fortbildungssystem eine »Balance zwischen individuellen Entwicklungsinteressen von Lehrpersonen, den Entwicklungsbedürfnissen der Einzelschule und öffentlich legitimierbaren gesellschaftlichen Transformationsinteresse« (Altrichter 2010, S. 32). Auf eben diese Gefahr und die damit verbundenen Folgen weist auch Brigitte Kosiek in ihrem Beitrag hin.

Längerfristig angelegte Maßnahmen zeigen mehr Erfolg als kurze Inputs

Nur selten ist ein Arbeitsvorhaben nach nur einer schulinternen Fortbildung wirklich abgeschlossen. Daher bietet es sich an, einen Fortbildungsplan für einen überschaubaren Zeitraum zu formulieren, der genügend Zeit zur Umsetzung des Erlernten lässt und dabei Ziele und Zwischen- ziele genau definiert. Wie wichtig es ist, sich für einen Entwicklungsprozess Zeit zu lassen und zugleich an den aus der Fortbildung gewonnenen Anregungen weiter zu arbeiten, zeigen die unterschiedlichen Beiträge ebenfalls in sehr unterschiedlicher Weise.

Zwischenschritte mit einer Reflexion der Praxisentwicklung ermöglichen einen Prozess der Reflexion des Neuen, führen zur Vertiefung des Gelernten, bieten Gelegenheiten, Unsicherheiten zu klären, sich seiner Sache noch einmal zu vergewissern, Erfahrungen auszutauschen, Fragen zu schärfen und notwendige Strukturen für die Umsetzung geplanter Veränderungen zu schaffen. Schulinterne Fortbildung sollte schulinterne Ressourcen nutzen und Anregungen von außen erhalten Unterstützung von außen bietet eine gute Möglichkeit, sich Anregungen und Kompetenzen in die Schule zu holen, schließlich gilt ja häufig der Prophet im eigenen Lande wenig. Externe Referenten, Hospitationen in benachbarten Schulen

Wichtig ist eine Balance zwischen Entwicklungsinteressen der Individuen, der Einzelschule und der Gesellschaft.

und auch die Arbeit in Netzwerken, wie sie in dem Beitrag von Christine Biermann vorgestellt werden, leisten hier wertvolle Arbeit. Sie bieten allen beteilig­ten Schulen Anregungen, stellen Hilfen z. B. durch Berater bereit, ermöglichen längerfristige gemeinsame Arbeit an einem vereinbarten Thema. Gerade die »unmittelbare Überzeugungskraft des konkreten lebendigen Beispielgebers, eingebettet in dessen schulische Gesamtheit, ist in ihrer Wirkung kaum zu überbieten, weder durch eine Beschreibung im Rahmen einer Fortbildung, noch durch wissenschaftliche Begründung, schon gar nicht durch eine Dienstanweisung« (Seydel 2011, S. 52). Die hilfreiche Funktion externer Berater und/oder Moderatoren verdeutlichen fast alle Beiträge.

Schulinterne Fortbildung sollte aber auch all jene Ressourcen nutzen, die wohl in jeder Schule zu finden sind. Neue Anregungen und wichtiges Know-how können auch aus dem eigenen Kollegium kommen. Wenn sich ein Kollegium darüber bewusst wird, welche Ressourcen im eigenen Haus stecken, um die gemeinsamen Aufgaben anzugehen und zu lösen, dann können die daraus entstandenen schuleigenen Entwicklungsprojekte eine große Motivation für die weitere Arbeit bedeuten. Eigene Ressourcen zu nutzen heißt aber auch, im Kollegium offen und transparent mit den Schulentwicklungsthemen umzugehen, bedeutet eigene positive Erfahrungen ohne Scheu zu thematisieren, individuelle Schwierigkeiten, Fragen und Bedenken offen zu formulieren, gegenseitige Hospitationen zuzulassen, sich den »Kritischen Blicken« der Kolleginnen und Kollegen auszusetzen und mit ihnen in einen Dialog einzutreten. Erfahrungsgemäß stellt sich nach anfänglichen Schwierigkeiten die Erkenntnis ein, dass viele im Kollegium ähnliche Erfahrungen, Fragen und Schwierigkeiten haben, dass es unterschiedliche Ansätze zu ihrer Bewältigung gibt, dass gemeinsame Konzepte zur Lösung der anstehenden Entwicklungsaufgabe vieles einfacher machen und kollegiale Zusammenarbeit für jeden Einzelnen Unterstützung bietet. Der Beitrag von Bracht/Goy/Magiera-Rammert/Röwekamp zeigt, wie innovative Ideen Einzelner durch kooperativ-kollegiale Zusammenarbeit Anstoß und Baustein für schulinterne Fortbildung und letztlich für Schulentwicklung sein können.

Schulinterne Fortbildung bedarf formalisierter Organisationsstrukturen

Die Ergebnisse der schulinternen Fortbildung finden nur dann Eingang in die Praxis, wenn förderliche Strukturen in der Schule vorhanden sind. Klare Absprachen und Verantwortlichkeiten, regelmäßig und verlässlich tagende Arbeitsgruppen und schulische Gremien, in denen das Neue vorgestellt, diskutiert, abgestimmt und dann verankert wird, tragen wesentlich dazu bei, dass thematische Neuerungen in den schulischen Alltag implementiert werden.

Genau für diese Organisation und Umsetzung der Arbeit in den Gremien ist die Schulleitung zuständig. Ihr obliegt es, darauf zu achten, dass Gremien regelmäßig tagen, Konferenzen verlässlich besucht werden und Abstimmungsbeschlüsse umgesetzt werden. Dabei klar und zugleich transparent vorzugehen, mit Funktionsträgerinnen oder Trägern zu kooperieren und einen demokratischen Entscheidungsstil zu pflegen, sind wesentliche Merkmale eines professionellen Schulleitungshandelns (vgl. Biermann 2006).

Schulinterne Fortbildung bedarf der Evaluation ihrer Ergebnisse

Schulinterne Fortbildung zu evaluieren, bedeutet ihren Erfolg zu messen, denn nur, wenn die vorher formulierten Ziele – zumindest teilweise – erreicht wurden, also ein Nutzen für alle an der Schule Beteiligten entstanden ist, kann von einem erfolgreichen Fortbildungsprozess gesprochen werden.

Die Beiträge in diesem Heft zeigen beispielhaft auf, wie Schulinterne Fortbildung (SchiLF) genutzt wurde, um die eigene Schulentwicklung zu befördern. Brigitte Kosiek nimmt dabei besonders die Rolle der Schulleitung in den Blick. Die Beiträge von Bracht u. a., Sievers und Heckmann zeigen anhand einer konkreten Schulentwicklungsaufgabe auf, was aus ihrer Sicht wesentliche Gelingensbedingungen für den Schulinternen Fortbildungsprozess waren, wie die sich aus der Arbeit ergebenden Veränderungen die Schule strukturell und organisatorisch wandeln können. Sie verdeutlichen aber zugleich, dass ein gesamtes Kollegium, wenn es das Potenzial Schulinterner Fortbildung nutzt, wesentliche Verbesserungen der Schul- und Lernkultur erzielen kann. Christine Biermann blickt in ihrem Beitrag über die Einzelschule hinaus. Sie stellt die Möglichkeiten von SchiLF im Rahmen von Netzwerkarbeit dar. Martin Keller stellt dar, wie die Fortbildung in der Schweiz organisiert ist. Die enge Kooperation zwischen Hochschulen und Schulen stellt er als besonderes Merkmal heraus. Vielleicht ist dies eine Anregung auch für Deutschland?

Literatur

Altrichter, H. (2010): Lehrerfortbildung im Kontext von Veränderungen im Schulwesen. In: Müller, F. et al. (Hg.): Lehrerinnen und Lehrer lernen. Münster/New York/München/Berlin, S. 17 – 34 Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultur: http://­www.km.bayern.de/lehrer/lehrerausbildung.html, Zugriff am 25. Juli 2011

Biermann, C. (2007): Wie kommt Neues in die Schule? Individuelle und organisationale Bedingungen nachhaltiger Schulentwicklung am Beispiel Geschlecht. Weinheim und München

Bildungskommission NRW (1995): Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Neuwied/Berlin Burkhard, C./Haenisch, H. (2001): Wie Schulen Fortbildung gestalten. Eine Erkundungsstudie zu Gelingensbedingungen schulinterner Lehrerfortbildung. Bönen

Hänisch, H. (1994): Wie Lehrerfortbildung Schule und Unterricht verändern kann. In: Arbeitsberichte zur Curriculumentwicklung, Schul- und Unterrichtsforschung Nr. 27/1994. Soest Terhart, E. (1999): Strukturpro­bleme der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Konfligierende Modernisierungen. In: Seminar H. 3/1999, S. 6 – 14

Hawley, W./Valli, L (1999): The essentials of effective professional development: A new consensus’. In: Darling-Hammond, L./Sykes, G. (Ed.): Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice. San Francisco, S. 151 – 180

Lipowsky, F. (2010): Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In: Müller, F. u. a. (Hg.): Lehrerinnen und Lehrer lernen. Münster/New York/München/­Berlin, S. 51 – 70 Seydel, O. (2011): Sehstörungen beim Blick über den Zaun? Oder: Warum Reformzeit ein Erfolg wurde. In: DKJS (Hg.): Wie Schulen von Schulen lernen. Berlin, S. 52 – 53

Dr. Sabine Geist, Jg. 1959, ist stellvertretende Schulleiterin der Laborschule Bielefeld.
Adresse: Arminiusstraße 30 c, 33100 Paderborn
E-Mail: sabine.geist@uni-bielefeld.de

Inhalt Magazin

 

Saubere Sache

Geschäftskonzept zum Thema saubere Raumluft gewinnt den Gründerpreis

Vier 17-jährige Schülerinnen von der Internatsschule Schloss Hansenberg aus Geisenheim (Hessen) – sind die Siegerinnen des Deutschen Gründerpreises für Schüler 2011. Mit ihrem detailliert ausgearbeiteten Geschäftskonzept zum Thema saubere Raumluft haben sie die Jury beeindruckt. Im Mittelpunkt ihres fiktiven Unternehmens steht der »B2-Biobreath«, eine speziell für Großraumbüros entwickelte, in Klimaanlagen integrierbare Luftaufbereitungsanlage, die belasteten und stickigen Mief in saubere Frischluft umwandeln kann. siegerteam_2011

Team Bio2xic aus Hessen (v.l.n.r.: Anna Gernet, Franziska Pecho, Leonie Ernst, Ruth Manuel). Foto: Bärbel Schäfer

Der Preis wurde vor kurzem von Ernst Burgbacher, dem parlamentarischen Staatssekretär im Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie, in Hamburg überreicht. Er würdigte nicht nur die Leistung des Siegerteams, sondern sprach allen Teilnehmern ein großes Lob für ihr Engagement aus. Die besten zehn von insgesamt 1.335 Teams waren in Hamburg vertreten. 16 Wochen intensive Arbeit liegen hinter ihnen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler ausgiebig mit dem Thema Wirtschaft und Unternehmensgründung auseinandergesetzt haben.

Die Zweitplatzierten – das Team »Magelida« vom Wilhelm-Dörpfeld-Gymnasium aus Wuppertal (Nordrhein-Westfalen) – überzeugten die Jury mit einem Konzept für innovative Leitern, die mit einer neuartigen Sicherheitstechnologie ausgestattet und dadurch überaus standfest gemacht werden sollen. Ausschlaggebend für die Idee der Jugendlichen war die erschreckend hohe Anzahl von etwa 26 000 Leiterunfällen, die sich jährlich in Deutschland ereignen.

Die vier Schüler des Teams »SCIO-IES« der Jacob-Grimm-Schule aus Kassel (Hessen) sicherten sich den dritten Platz mit einem elektronischen Viren- und Bakterien-Scanner für Hände.

Beim Deutschen Gründerpreis steht nicht die Geschäftsidee im Mittelpunkt, sondern der ausgearbeitete Businessplan. Die Idee dient lediglich dazu, das abstrakte Geschehen in einem Unternehmen auf ein greifbares Produkt oder eine beschreibbare Dienstleistung herunterzubrechen. In den Konzepten muss die Jury erkennen können, dass sich die Teams im Verlauf der viermonatigen Spielphase unternehmerisches Denken und Handeln angeeignet haben. Bewertet wird die Bearbeitung der einzelnen Schritte, die für eine zwar fiktive, aber dennoch erfolgreiche Unternehmensgründung relevant sind. Dazu zählen zum Beispiel eine Marktanalyse, die Erarbeitung von Werbe- und Vermarktungsstrategien sowie eine realistische Finanzplanung. All das fließt in die Gesamtbewertung der Jury mit ein.

Die zehn besten Teams erhalten Geldpreise in Höhe von insgesamt 6 000 Euro. Zudem bietet das Future Camp einen besonderen Höhepunkt: Die bundesweit fünf besten Teams erlebten im September ereignisreiche Tage auf Schloss Kröchlendorff in der Uckermark. Neben spannenden Outdooraktionen absolvierten die Schülerinnen und Schüler ein individuell auf sie zugeschnittenes Management- und Persönlichkeitstraining.

Weitere Informationen zu dem Wettbewerb sind unter www.deutscher-gruenderpreis.de/schueler zu finden.

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Mainz verlängert Altersteilzeitregelung für Lehrer

Die rheinland-pfälzische Landesregierung will die geltende Altersteilzeitregelung für Lehrkräfte bis 2016 verlängern. Nach Auffassung von Bildungsministerin Doris Ahnen (SPD) zeige die hohe Zahl von Lehrerinnen und Lehrern in Altersteilzeit, dass die Landesregierung auf dem richtigen Weg sei. Diese Regelung soll älteren Mitarbeitern einen gleitenden Übergang in den Ruhestand ermöglichen. Sie können entweder ihre Arbeitszeit unter Verzicht auf einen Teil des Gehalts verringern oder in einem sogenannten Blockmodell ihren Job vorzeitig beenden.

Die rheinland-pfälzische Jugendministerin Irene Alt (Grüne) will die Sozialarbeit an Schulen ausbauen. Seit Beginn des Schuljahres fördert das Land die Sozialarbeit mit rund einer halben Million Euro zusätzlich und erreicht damit 246 Schulen insgesamt. Insgesamt stehen etwa fünf Millionen Euro bereit.

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Immer mehr Studenten schlucken Pillen

Nach Auskunft der Techniker Krankenkasse (TK) werden bei Studierenden immer häufiger psychische Störungen diagnostiziert. Demnach hat fast jede dritte Studentin im Jahr 2010 diese Diagnose erhalten, bei den männlichen Studenten war es jeder achte. Dabei sind die Steigerungsraten beachtlich: In nur vier Jahren stieg das Volumen der verordneten Psychopharmaka bei den TK-versicherten Studierenden um 54 Prozent, auf im Schnitt 13,5 Tagesdosen pro Person und Jahr. Nach Einschätzung der TK sind die Universitätsreformen in Folge des Bologna-Prozesses nicht spurlos an den Studierenden vorbeigegangen. Uni-Gebühren hätten den Zeitdruck ebenso verschärft wie die neuen Bachelor- und Masterabschlüsse.

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Mehr Professorinnen

Die Zahl der Professorinnen in Deutschland ist in den letzten Jahren angestiegen, doch noch immer sind Frauen in diesen Positionen deutlich unterrepräsentiert: Im Jahr 2010 hat es einem Bericht der »Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK)« zufolge 7 162 Professorinnen gegeben, das entspricht einem Anteil von 18 Prozent. Das seien 10,5 Prozent mehr als im Jahr 1992. Allerdings gebe es erhebliche fachspezifische und regionale Differenzierungen. Und auch auf den verschiedenen Qualifikationsstufen und beruflichen Positionen in Wissenschaft und Forschung steige der Anteil von Frauen in unterschiedlichen Geschwindigkeiten.

Bei den Studierenden stieg der Anteil der Frauen unter den Erstmatrikulierten seit 1992 von 45,6 auf 49,9 Prozent. Inzwischen erreichen überdies mehr Frauen als Männer einen Studienabschluss (51,4 Prozent; 1992: 40,8 Prozent). Bei den Promotionen liegt der Frauenanteil inzwischen bei 44,1 Prozent (1992: 30,7 Prozent). Danach folgt dann der Knick: Der GWK zufolge liegt der Frauenanteil auch bei aktuellen Berufungen und Ernennungen zu Professoren lediglich bei 26,6 beziehungsweise 26,9 Prozent.

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Saarland führt zweigliedriges Schulsystem ein

Der saarländische Landtag hat vor kurzem der Einführung eines zwei­gliedrigen Schulsystems zugestimmt. Nach dem Plan der Regierungskoalition aus CDU, FDP und Grünen werden nun Real- und Gesamtschulen zu Gemeinschaftsschulen zusammengelegt, die dann eine zweite Säule neben dem Gymnasium bilden und alle Abschlüsse bis zum Abitur anbieten sollen. Für diesen Beschluss war im Saarland eine Zweidrittelmehrheit erforderlich, da die Schulstruktur in der Verfassung festgelegt ist. Mit den Regierungsparteien stimmte die Linke für die Reform. Die SPD hingegen stimmte dagegen, obwohl das Modell vom Grundsatz her sozialdemokratischer Politik entspräche. Sie hält das Modell für unreif: Bevor man die Struktur verändere, müssten erst Unterrichtsqualität und Personalversorgung verbessert werden.

Außerdem müssen saarländische Eltern mit höherem Einkommen seit kurzem wieder für die Betreuung ihrer Kinder im letzten Kindergartenjahr zahlen. Die Regierungsfraktionen CDU, FDP und Grünen stimmten im Landtag in Saarbrücken für die Abschaffung der allgemeinen Beitragsfreiheit, die 1999 von der damaligen CDU-Alleinregierung eingeführt worden war. Das Saarland war damals das erste Bundesland mit einer solchen Regelung.

Die Regierung begründete die Rücknahme der Regelung mit den neuen Sparzwängen angesichts der im Grundgesetz festgeschriebenen Schuldenbremse. Nach Auffassung von Bildungsminister Klaus Kessler (Grüne) ist die neue Regelung sozial ausgewogen, da die Beiträge abhängig vom Einkommen bezahlt werden müssten. Dabei würden rund 40 Prozent der Kinder auch künftig beitragsfrei bleiben. Derzeit besuchen im Saarland rund 7 200 Kinder im letzten Jahr vor der Schule einen Kindergarten.

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Immer mehr Auszubildende haben Abitur

Die Zahl der Lehrlinge mit Abitur im Handwerk steigt. Nach Auskunft von Holger Schwannecke, dem Generalsekretär des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks (ZDH), sind es in einigen Ausbildungsberufen schon 20 bis 50 Prozent. Insgesamt sei der Anteil der Lehrlinge mit Abitur seit 2007 von 5,7 auf 6,9 Prozent gestiegen.

Weiterhin stellen die Schülerinnen und Schüler mit Hauptschulabschluss etwa die Hälfte der Auszubildenden. Jedoch werben die Betriebe angesichts der doppelten Abiturjahrgänge – 2011 allein in Bayern und Niedersachsen – verstärkt um Lehrlinge mit Hochschulreife. So sei in Hamburg die Zahl dieser Azubis wegen des Doppel-Abiturs 2010 um 2,1 Prozentpunkte auf 12,6 Prozent gestiegen. Das Handwerk im Norden plane dazu eine umfangreiche Informationskampagne an Schulen in den nächsten drei Jahren.

Azubis mit Hochschulreife wollten im Handwerk vor allem Fotograf, Goldschmied, Automobilkaufmann, Hörgeräteakustiker, Zahntechniker, Augenoptiker oder Orthopädiemechaniker werden, sagte Schwannecke. Auch Maßschneider, Buchbinder, Bestattungsfachkraft, Bootsbauer, Brauer oder Mälzer stehe als Berufsziel hoch im Kurs.

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224 000 000 000 Euro für Bildung

In Deutschland ist noch so viel Geld für Bildung ausgegeben worden wie im Jahr 2009. Rund 224 Milliarden Euro investierten Staat, Wirtschaft und Privatleute in diesen Bereich, 4,6 Prozent mehr als im Vorjahr. Damit erreichte der Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt mit 9,3 Prozent ebenfalls einen neuen Rekordstand. Dabei muss allerdings berücksichtigt werden, dass die Wirtschaftsleistung im Krisenjahr 2009 gleichzeitig um 3,4 Prozent gesunken ist.

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Gespaltener Lehrerarbeitsmarkt

Nach einer vor kurzem veröffentlichten Prognose der KMK werden in Zukunft mehr Lehrerinnen und Lehrer benötigt als heute. Dies gilt jedoch nicht für alle Bundesländer: Während in den ostdeutschen Ländern die Zahl der offenen Stellen schon im kommenden Jahr zumindest rechnerisch die Zahl der Bewerber übertrifft, wird es in den westdeutschen Ländern auch künftig mehr Lehrer als freie Stellen geben. In der Gesamtbetrachtung werden demnach bis zum Jahr 2020 jährlich etwa 3 300 Lehrerinnen und Lehrer mehr bereitstehen, als es Stellen für sie gibt.

Sehr unterschiedlich ist auch der Bedarf an den verschiedenen Schulformen. In den Grundschulen sowie in der Sekundarstufe I gibt es im Westen eher ein Überangebot an Lehrkräften – allerdings nicht in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften –. Dagegen suchen die berufsbildenden Schulen schon heute dringend nach Nachwuchs, denn dort fehlen bis zum Jahr 2015 jährlich durchschnittlich rund 450 Lehrkräfte.

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NRW erhöht die Zahl der Krippenplätze

Nordrhein-Westfalen baut die Zahl der Krippenplätze für Kleinkinder unter drei Jahren deutlich aus. Dafür stellt die Landesregierung bis 2013 rund 400 Millionen Euro zur Verfügung. Zusammen mit noch rund 80 Millionen Euro vom Bund sollen damit etwa 48 000 neue Krippenplätze in NRW geschaffen werden.

Im Jahr 2010 lag NRW bei der Versorgungsquote im Krippenbereich auf dem letzten Platz der Bundesländer. Im nächsten Kindergartenjahr soll ein Platz für jedes fünfte Kind unter drei vorhanden sein; bis 2013 soll es für ein Drittel der Ein- und Zweijährigen 144 000 Plätze geben. Derzeit stehen für sie 75 000 Plätze in Kindertagesstätten und zusätzlich rund 25 000 Plätze bei Tagesmüttern und -vätern zur Verfügung. Gleichzeitig beabsichtigt Jugendministerin Ute Schäfer (SPD), das Antragsverfahren zu entbürokratisieren. Ab sofort sollen die Jugendämter direkt mit 160 Millionen Euro für dieses und nächstes Jahr planen und vor Ort über Bewilligungen entscheiden können. Eine regionalisierte Mittelvergabe soll dafür sorgen, dass nicht nur die schnellsten Antragsteller zum Zuge kommen.

Eine Abschaffung von Elternbeiträgen für die besonders teuren Krippenplätze ist nach Ansicht der Minis­terin angesichts der enormen Ausbau-Anstrengungen derzeit nicht zu erreichen. Sie will aber am Ziel festhalten, die Betreuung der drei- bis sechsjährigen Kindergartenkinder schrittweise beitragsfrei zu gestalten. Der Anfang ist im August mit dem letzten Kita-Jahr vor der Schule gemacht worden.

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Bessere Teilhabe von Behinderten

Mit einem Nationalen Aktionsplan will die Bundesregierung die gesellschaftliche Teilhabe von Behinderten verbessern. Sie verabschiedete dazu ein Konzept mit über 200 Maßnahmen, die zum Teil bereits angelaufen sind. Ziel ist es nach Bundessozialministerin Ursula von der Leyen (CDU), den Alltag so zu organisieren, »dass die 9,6 Millionen Menschen mit Handicaps selbstverständlich mittendrin und dabei sind«. Sie kündigte an, im Rahmen der »Initiative Inklusion« zusätzliche 100 Millionen Euro für drei Jahre zur Verfügung zu stellen, um die Integration von Behinderten ins Arbeitsleben zu verbessern. So soll es für bis zu 10 000 schwerbehinderte Jugendliche ein spezielles Berufsvorbereitungsprogramm geben. Außerdem sollen 4.000 zusätzliche Arbeitsplätze für ältere Behinderte geschaffen werden.

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NRW: Weniger Durchfaller im Abitur

In Nordrhein-Westfalen fallen immer weniger Schülerinnen und Schüler durch das Abitur. Nach Angaben des Statistischen Landesamtes hätten im Jahr 2009 nur noch 2,1 Prozent der Mädchen und Jungen die Prüfung nicht bestanden. Damit habe sich die Misserfolgsquote seit 2004 halbiert. Die Ursache für diese Entwicklung vermuten die Statistiker in der Einführung des Zentralabiturs im Jahr 2007. Von den zentralen Prüfungen haben offenbar Jungen stärker profitiert als die Mädchen. Seit 2006 sei die Nichterfolgsquote bei den Jungen doppelt so stark zurückgegangen wie bei den Mädchen. Insgesamt schafften 2009 rund 56.000 Jugendliche das Abitur, 55 Prozent davon waren Mädchen.

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Psychische Probleme bei Kindern nehmen zu

Der durchschnittliche Gesundheitszustand der Kinder in Deutschland hat sich in den vergangenen zehn Jahren verschlechtert. Zu diesem Ergebnis kommt eine Umfrage des Meinungsforschungsinstituts Forsa unter 100 Kinder- und Jugendärzten, die im Auftrag der Krankenkasse DAK durchgeführt worden ist. Die Ärzte berichten vor allem von einer Zunahme der psychischen Probleme und der damit einhergehenden Verhaltens­auffälligkeiten. Mehr als die Hälfte von ihnen sagt, dass diese Probleme stark zugenommen hätten. Eine ähnlich dramatische Entwicklung sehen sie bei der Entwicklung des Ernährungsverhaltens; insbesondere gebe es immer mehr Kinder und Jugendliche mit Übergewicht. Bei den Drei- bis Fünfjährigen hätten überdies die motorischen Defizite zugenommen.

Nach den möglichen Ursachen befragt, nennen die Ärzte vor allem zu wenig Bewegung in der Freizeit, einen zu intensiven Medienkonsum und eine falsche Ernährung.

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NRW: Regulärer Islam-Unterricht ab 2012

Nordrhein-Westfalen will einen regulären islamischen Religionsunterricht an den Schulen einführen. Dieses Vorhaben wurde vor kurzem von den den beiden Regierungsfraktionen SPD und Grüne gemeinsam mit der oppositionellen CDU als Gesetzentwurf ins Parlament eingebracht. Nach Auffassung von Schulministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) wird damit ein entscheidender Schritt für Toleranz sowie für Gleichstellung und Integration der Muslime getan.

Derzeit wird an 130 Schulen in Nordrhein-Westfalen Islamkunde angeboten. Dieses Fach vermittelt Wissen über die islamische Religion. Im angestrebten bekenntnisorientierten islamischen Religionsunterricht steht dagegen der Glaube selbst im Mittelpunkt, vergleichbar dem katholischen oder evangelischen Religionsunterricht. Der islamische Religionsunterricht soll ab dem Schuljahr 2012/13 schrittweise in deutscher Sprache, unter deutscher Schulaufsicht und von hierzulande ausgebildeten Lehrkräften angeboten werden. Wenn dies gelingt, wäre Nordrhein-Westfalen das erste Bundesland mit einem bekenntnisorientierten islamischen Religionsunterricht. Im bevölkerungsreichsten Bundesland besuchen rund 320 000 Kinder und Jugendliche islamischen Glaubens die Schule.

Auch das Bundesland Niedersachsen hält an der geplanten Einführung eines bekenntnisorientierten islamischem Religionsunterrichts fest, obwohl es Uneinigkeiten zwischen den Islamverbänden gibt. Wenn sich die Verbände Ditib und Schura nicht auf einen gemeinsamen Ansprechpartner für den Unterricht einigen könnten, werde eine Einführung als reguläres Fach nur in Zusammenarbeit mit der Schura geprüft, teilte das Kultusministerium mit. Ein Modellversuch mit islamischem Religionsunterricht läuft in Niedersachsen 2014 aus.

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Kooperation mit bwp@

Auch Berufs- und Wirtschaftspädagog(inn)en haben in den letzten Jahren immer häufiger die PÄDAGOGIK als Zeitschrift für sich entdeckt. Gleichzeitig können die Lehrer(innen) an den Allgemeinbildenden Schulen immer häufiger von den Erfahrungen und Diskussionen im berufs- und wirtschaftspädagogischen Bereich lernen.

Da ist die Idee einer Kooperation der einzigen Online-Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagog(inn)en bwp@ und der größten schulpädagogischen (Druck-)Zeitschrift für die Sekundarstufen nicht weit.

Unser Ziel ist, die Schnittmengen beider Lesergruppen kontinuierlich zu vergrößern, indem wir regelmäßig über die Themenschwerpunkte der je anderen Zeitschrift informieren. Die Vorstellung der Ausgabe 2/2011 der bwp@ zeigt, wie sich die Diskussionen berühren und ergänzen können. Gerade die Erprobung und Diskussion des »Lernfeldkonzepts« an den beruflichen Schulen ist dafür ein gutes Beispiel – überzeugen Sie sich selbst.

Lernfeldansatz – 15 Jahre danach

Unter dem Titel »Lernfeldansatz – 15 Jahre danach« ist im Juni die zwanzigste Ausgabe der Zeitschrift »bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik online« ins Internet gestellt worden, die damit zugleich auf ihr zehnjähriges Bestehen zurückblickt. Vor 15 Jahren, am 9. Mai 1996 wurde durch den Unterausschuss für berufliche Bildung der Kultusministerkonferenz das Lernfeldkonzept in Form einer Handreichung für die Gestaltung berufsschulischer Rahmenlehrpläne vorgelegt. Mit dieser »behördlichen Revolution« wurde den Berufsschulen ein Unterrichtskonzept »verordnet«, das viele heute auch außerhalb der beruflichen Bildung breit wirksame Reformimpulse bündelte – Kompetenzorientierung, problem- und handlungsorientierter Unterricht, fächerintegrativer Unterricht in komplexen Lehr-Lern-Arrangements. Mit dieser verordneten Reform stellt sich aber zugleich die Frage, ob Innovation so funktionieren kann, ob an den Schulen tatsächlich ankommt, was berufsbildungspolitisch gewollt ist, ob die Lehrerschaft vor Ort diese Innovation zu ihrer Sache gemacht und zu einem Erfolg geführt hat.

bwp@ 20 unternimmt den Versuch, die in den letzten Jahren eher an den Rand gedrängte Diskussion um das Lernfeldkonzept neu zu beleben und damit zu einer Bestandsaufnahme für die weitere Entwicklung des Lernfeldansatzes beizutragen. Es knüpft dabei an die Ausgabe 4 von bwp@ aus dem Jahre 2003 zum Lernfeldkonzept an und bietet erneut ein Forum für theoretisch-konzeptionelle Beiträge, empirische Analysen und Berichte über innovative Entwicklungen im Praxisfeld.

Die im Juni veröffentlichten Beiträge zur Ausgabe 20 »Lernfeldansatz – 15 Jahre danach« lassen sich in drei Gruppen einordnen:

  • Eine erste Gruppe von Beiträgen befasst sich unter der Überschrift »Konzeptionelle Grundlagen des Lernfeldkonzepts« aus historischer und systematischer Perspektive mit dessen Entwicklung, Rezeption sowie Perspektiven seiner Weiterentwicklung.
  • Eine zweite Gruppe von Beiträgen setzt sich aus verschiedenen Perspektiven mit Aspekten der »Implementation des Lernfeldkonzepts« auseinander.
  • Der dritte Block – »Impulse des Lernfeldkonzepts für Reformen der beruflichen Bil­dung« – richtet das Augenmerk darauf, in welcher Weise vom Lernfeldkonzept Impulse für die Veränderung von Strukturen und Prozessen an beruflichen Schulen ausgegangen sind und wie dieses Konzept mit anderen Innovationsbereichen der beruflichen Bildung verzahnt ist.

Die Möglichkeiten des Mediums nutzend, ist die Bestandsaufnahme zu 15 Jahren Lernfeldkonzept in bwp@ 20 keinesfalls abgeschlossen. Es werden in einigen Updates während der nächsten Monate weitere Beiträge veröffentlicht, die die Dis­kussion um zusätzliche Facetten erweitern werden. Nutzen Sie hier zur Information den Newsletter von bwp@, die aktuelle Ausgabe finden Sie unter: www.bwpat.de.

Herausgeber der bwp@ Ausgabe 20 sind Tade Tramm, H.-Hugo Kremer und Ralf Tenberg

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Der Nachhilfemarkt boomt

In Europa fließen in jedem Jahr mehrere Milliarden Euro in private Nachhilfestunden für Schülerinnen und Schüler. Eine von der EU-Kommission vorgelegte Studie zeigt, dass die Eltern in West- und Südeuropa am meis­ten Geld für die Unterstützung ihrer Kinder ausgeben. Frankreich hält mit rund 2,2 Milliarden Euro im Jahr die Spitze der Ausgaben für den zusätzlichen Unterricht, gefolgt von Deutschland mit bis zu 1,5 Milliarden Euro. Auch im finanziell gebeutelten Griechenland liegen die geschätzten Ausgaben bei mehr als 950 Millionen Euro und damit etwa bei einem Fünftel der staatlichen Bildungsausgaben für Grund- und Oberschulen. Ähnlich sieht es in Zypern aus: 2010 lagen die Nachhilfekosten der Eltern bei rund 126 Millionen Euro, das entspricht etwa 17 Prozent der Staatsausgaben für Schüler. Einen Nachhilfe-Boom findet der Untersuchung zufolge derzeit in Italien statt – dort werden 420 Millionen Euro für private Bildungsangebote ausgegeben.

Die Studie zeigt auch, dass Nachhilfestunden in nordischen Ländern wie Schweden, Dänemark und Finnland viel weniger verbreitet sind. Offenbar erfüllt das Schulsystem in diesen Ländern die Erwartungen der Eltern weitgehend. Zusätzlichen Unterricht gebe es zwar auch in skandinavischen Ländern, dieser finde allerdings meist im schulischen Rahmen statt und nicht in dem »Schattenbildungssystem«.

Dem Bericht zufolge verstärkt die private Nachhilfe soziale Ungleichheiten, da sich Familien mit höherem Einkommen mehr und bessere Nachhilfe leisten können. Interessant ist, dass die Nachhilfe bei bereits guten Schülern am meisten gefragt ist.

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Nationales Zentrum für Mathematikunterricht

Unter der Federführung der Berliner Humboldt-Universität wird ein Nationales Zentrum für Mathematik eingerichtet, das von der Telekom-Stiftung in den nächsten fünf Jahren mit fünf Millionen Euro finanziert wird. Mit der Einrichtung des Zentrums will die Stiftung einen Beitrag zur Modernisierung des Mathematikunterrichts an den Schulen leisten. Weitere Partner sind die Freie Universität Berlin, die Deutsche Universität für Weiterbildung sowie Hochschullehrer an den Universitäten in Bochum, Duisburg-Essen und Paderborn.

Mit der Einrichtung des Zentrums soll die Lehreraus- und -weiterbildung zunächst in Mathematik und später auch in den Naturwissenschaften, der Informatik und den Technikwissenschaften verbessert werden. Lehrkräfte in allen Bundesländern sollen angesprochen und über theorie- und praxisrelevante Entwicklungen informiert werden. Dabei steht ein praxisnaher Mathematikunterricht im Mittelpunkt, der die Schülerinnen und Schüler zu forschendem Denken anregt.

Das Konzept der Humboldt-Universität sieht als eine der ersten Aktivitäten die Einrichtung einer Online-Plattform vor, auf denen Lehrerinnen und Lehrer auch neue Arbeitsmaterialien für den Unterricht finden. Außerdem soll ein viersemestriger Mas­terstudiengang für Weiterbildung eingerichtet werden.

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Zu wenig Bewegung

Hirnforscher untersuchen sächsische Schüler

Hirnforscher der Universität Ulm haben das Lernverhalten von sächsischen Schülerinnen und Schülern untersucht und dabei dem Unterricht an sächsischen Schulen ein sehr mittelmäßiges Zeugnis ausgestellt. In ihrer Studie kommen sie zu dem Ergebnis, dass die Schülerinnen und Schüler die Schulstunden häufig als langweilig und freudlos erleben. Außerdem gebe es zu wenig Sport. Dabei seien Eigenständigkeit, Freude, soziale Einbindung und körperliche Bewegung für gutes Lernen ungemein wichtig, so Hirnforscher Manfred Spitzer bei der Vorstellung der Untersuchung in Chemnitz.

Die Ulmer Forscher hatten seit Anfang 2009 zwei Jahre lang 957 Schüler im Alter von drei bis zwölf Jahren befragt, beobachtet, gefilmt und bei ihnen zum Teil die Herzfrequenz gemessen. Die Studie ist Teil des Projektes »Fokus Kind«, mit der die Landesregierung das Lernverhalten der Jungen und Mädchen untersucht.

Die Studie zeigt, dass die Jungen und Mädchen im Kindergarten und in der Grundschule zumeist noch mit Eifer bei der Sache sind, aber in Mittelschule und Gymnasium zunehmend den Spaß am Lernen verlieren. »Die Langeweile nimmt von Schuljahr zu Schuljahr zu. Dabei ist Freude am Lernen im Gymnasium ebenso wichtig wie im Kindergarten«, so Spitzer. Es fehle körperliche Bewegung. Die Kinder lernten vormittags sehr intensiv. Aber gerade dann sei deren körperliche Aktivität besonders gering.

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Materialien

Jugend braucht Visionen

Unter diesem Motto hat der Landesjugendring Niedersachsen e. V. in seinem Zukunftsprogramm »neXTvision« drei Jahre lang mit vielen Kooperationspartnern zu verschiedenen Zukunftsthemen gearbeitet. Dabei standen die Themen Bildung, soziale Gerechtigkeit, Umwelt und globale Gerechtigkeit, Migration und Transkulturalität, Partizipation, Glück und Persönlichkeit sowie die Zukunft der Jugendarbeit im Mittelpunkt. In diesem Prozess ist die Publikation »Bausteine für eine jugendgerechte Zukunft« entstanden. Sie zeigt Utopien, Perspektiven, Chancen und Herausforderungen auf und leitet daraus Forderungen für eine jugendfreundliche Gesellschaft ab. Außerdem äußern sich Experten wie der Zukunftsforscher Rolf Kreibich, der Jugendforscher Klaus Hurrelmann und der Medienpädagoge Jürgen Ertelt zu wichtigen Feldern der Jugendarbeit. Das Buch ist für 10,- Euro beim Landesjugendring Niedersachsen e. V., Zeißstraße 13, 30519 Hannover, zu beziehen. Weitere Informationen sowie die Möglichkeit, die Texte zu kommentieren, gibt es unter www.next2020.de.

Tierschutz für Grundschüler

Für viele Kinder ist ein eigenes Haustier ein Herzenswunsch. Um Grundschulkinder für die Verantwortung zu sensibilisieren, die mit der Anschaffung von Hund, Katze oder Kleintier verbunden ist, hat die Tierschutzorganisation »Bund gegen Missbrauch der Tiere e. v. (bmt)« zusammen mit dem Tiernahrungshersteller Purina das Projekt »Liebe fürs Leben – Tierschutzunterricht für Grundschüler« gestartet. Im Rahmen des Projektes sind Unterrichtsmaterialien entwickelt worden, die den Schulen kostenlos zur Verfügung gestellt werden. Sie enthalten kleine Forscheraufträge, ein Wissensquiz und die wichtigsten Tierschutzregeln, mit denen die Neugier und die Lernfreude der Kinder angeregt werden sollen. In insgesamt sieben Kapiteln vermittelt das Material wichtige Informationen rund um das Thema Haustiere. Alle 30 Seiten der Loseblattsammlung können als Kopiervorlagen genutzt werden. Das Material kann beim Bund gegen Missbrauch der Tiere e. V. (bmt), Viktor-Scheffel-Straße 15, 80803 München bestellt werden. Weitere Informationen sind unter www.liebefuersleben.de zu finden.

Trinken im Unterricht

Viele Kinder und Jugendliche, aber auch Lehrkräfte trinken während der Unterrichtszeit zu wenig. Dabei ist der Zusammenhang zwischen ausreichender Flüssigkeitsversorgung und geistiger sowie körperlicher Leis­tungsfähigkeit wissenschaftlich belegt. Der Verband Deutscher Mineralbrunnen (VDM) und die Informationszentrale Deutsches Mineralwasser (IDM) haben u. a. aus diesem Grund die Initiative »Trinken im Unterricht« ins Leben gerufen, in deren Rahmen auch der informative Leitfaden »Trinken im Unterricht« entstanden ist. Er enthält konkrete Tipps und praxisbezogene Unterrichtseinheiten zum Thema. Sie sollen den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung des ausreichenden Trinkens vermitteln und ihnen bei der Auswahl der richtigen Getränke helfen. Der Leitfaden kann kostenlos unter der folgenden Adresse bestellt werden: Informationszentrale Deutsches Mineralwasser, c/o Kohl PR und Partner, Heinrich-Brüning-Straße 9, 53113 Bonn. Weitere Informationen sind unter www.trinken-im-unterricht.de zu finden.

Demokratiepädagogik

Das vor kurzem erschienene Buch »Demokratiepädagogik. Grundlagen, Praxis, Schulprojekte, Service« geht auf Gespräche im Umfeld der »Lernstatt Demokratie 2008« des Förderprogramms Demokratisch Handeln zurück. Der erste Teil greift den Zusammenhang zwischen Demokratiepädagogik und politischer Bildung auf; in einem zweiten Bereich wird dann die schulische Praxis in den Blick genommen, indem Projekte aus dem breiten Spektrum zwischen Schule, Schulleben, Schulpartnerschaften und lokalpolitischem Handeln vorgestellt werden. In einem dritten Teil werden dann Hinweise zur vertiefenden Weiterarbeit durch eine kommentierte Literaturauswahl, Internetangebote und Kontaktadressen gegeben. Das von Wolfgang Beutel, Heinz Meyer und Michael Ridder herausgegebene Buch ist im dialogverlag erschienen und kann zum Preis von 15,– Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-941462-29-8).

Politische Bildung in kleinen Häppchen

Die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hat einen »Spicker Politik« entwickelt, in dem wichtige Informationen zu Themen der politischen Bildung auf einer DIN A4-Seite zusammengefasst werden. Nach einer Anleitung gefaltet, entsteht ein achtseitiges Informationsheft. Die Themen der ersten drei Spicker lauten »Der Bundestag«, »Europäische Union« und »Gesetzgebung«. Sie können sowohl online heruntergeladen, als auch als Beilage der drei aktuellen »Themenblätter im Unterricht« bestellt werden. Der Spicker ist als zusätzliche Seite den Titeln »Arbeitslosigkeit – Ausmaß, Struktur, Ursachen«, »Mitte der Gesellschaft« und »Direkte Demokratie und Bürgerbeteiligung« beigelegt. Weitere Informationen zum Spicker sind unter www.bpb.de/publikationen/QGNNW7 zu finden. Die »Themenblätter im Unterricht« können unter www.bpb.de/publikationen/ZB0AXD bestellt werden.

DVD zum Thema Hunger

Der vor kurzem erschienene 90-minütige Dokumentarfilm »Hunger« von Marcus Vetter und Karin Steinberger zeigt, wie Menschen, Gruppen und Organisationen weltweit darum ringen, eine der schlimmsten sozialen, politischen und ökonomischen Tragödien unserer Tage zu lösen: den Hunger. Der Film, der im vergangenen Jahr im Rahmen der ARD-Themenwoche »Essen ist Leben« gesendet wurde, ist um umfangreiches (medien-)pädagogisches Material zu den Länder- und Themenschwerpunkten des Films ergänzt worden. Er ist im Sommer mit der Comenius-Medaille für hervorragende didaktische Multimedia-Produktionen ausgezeichnet worden. Die DVD »Hunger« kann gegen eine Schutzgebühr von 10 Euro unter der folgenden Adresse bezogen werden: Landesmedienzen­trum Baden-Württemberg, Rotenbergstr. 111, 70190 Stuttgart, Telefon (07 11) 28 50-7 68, E-Mail: schulfernsehen@lmz-bw.de. Weitere Informationen unter www.SWR.de/hunger.

Der Beitrag von Steuergruppen zur Schulentwicklung

Durch die Modernisierung des Schulsystems und der damit einhergehenden erweiterten Selbständigkeit werden immer höhere Anforderungen an die Einzelschule bezüglich ihrer Leistungs- und Veränderungsfähigkeit gestellt. Traditionell ist die Einzelschule jedoch als Organisation eher schwach ausgeprägt. Das vor kurzem erschienene Buch »Schule organisieren – Der Beitrag von Steuergruppen und Organisationalem Lernen zur Schulentwicklung« von Tobias Feldhoff nimmt dies zum Anlass, zwei Strategien zur Stärkung der Veränderungsfähigkeit der Schule – Steuergruppen und Organisationales Lernen – in den Blick zu nehmen. Anhand von Daten des Modellvorhabens »Selbstständige Schule NRW« zeigt der Autor, welchen Einfluss die Kapazität Organisationalen Lernens auf Erfolgsfaktoren des Modellvorhabens (Selbststeuerungsfähigkeit, Unterricht, Nutzung von erweiterter Autonomie) hat und welche Rollen Steuergruppen hierbei spielen. Das 322-seitige Buch ist im VS-Verlag erschienen und kann zum Preis von 39,95 Euro im Buchhandel bezogen werden (ISBN 978-3-531-18100-4).

Fakten über den Islam

Auch wenn heute allein in Deutschland über drei Millionen Muslime leben, gibt es oft massive Vorurteile und Ängste gegenüber dieser Religionsgemeinschaft. Dahinter steckt häufig vor allem Unwissenheit. So kennt die Mehrheit der deutschen Nichtmuslime ihre muslimischen Mitbürger nur aus den Medien – und hat oft falsche Vorstellungen von ihnen. Insbesondere im Internet, aber auch in Zeitungen, Zeitschriften oder im Fernsehen werden teilweise völlig verzerrte Stereotype über Muslime verbreitet. Besonders Jugendliche laufen so Gefahr, sich von den radikalen Ansichten leicht beeinflussen zu lassen. Im Verlag an der Ruhr ist vor kurzem ein Buch erschienen, das den oft wenig gehaltvollen Diskussionen sachliche Informationen über Muslime und den Islam entgegensetzt. Mit seinem Frage-Antwort-Schema bietet »Alle Muslime sind …« von Jaap Tanja einen sachlichen und möglichst objektiven Ansatz und ermuntert ausdrücklich zur Diskussion. Dabei behandelt es schwierige und unangenehme Fragen ebenso wie naheliegende und einfache. Das Buch ist dabei keine wissenschaftliche Abhandlung über den Islam, sondern vermittelt, so kurz und bündig wie möglich, die nötigen historischen Hintergründe und die eine oder andere erklärende Randnotiz nach aktuellem Kenntnisstand. Das Buch ist zum Preis von 19,90 Euro im Buchhandel zu beziehen (ISBN 978-3-8346-0807-9).

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Termine

Diversität und Ungleichheit

Unter diesem Motto veranstaltet die Deutsche Gesellschaft für Soziale Arbeit in Kooperation mit der Evangelischen Hochschule Dresden am 25. und 26. November ihre Jahrestagung in Dresden. Diversität und Ungleichheit sind sozialwissenschaftliche Konzepte, die seit längerem Eingang in die professionellen Diskurse der Sozialen Arbeit gefunden haben. Allerdings wurden sie lange Zeit vor allem in den diskriminierenden und teilweise verunsichernden Dimensionen Geschlecht, soziale Schicht und ethnische Herkunft diskutiert. In letzter Zeit wurden diese Konzepte nun in Theorie und Praxis auch auf die darin enthaltenen Potentiale ausgeweitet, da in den kulturellen, sozialen und geschlechtlichen Unterschieden und Ungleichheiten auch Potentiale der individuellen und sozialen Emanzipation aus unbefriedigenden Lebenswirklichkeiten liegen können. Auf der Tagung soll diskutiert werden, wie sich ein produktiver Umgang mit den sich daraus ergebenden Ambivalenzen gestalten lässt. Dabei stehen folgende Fragen im Mittelpunkt:

  • Wie stellen sich Diversität und Ungleichheit in der Sozialen Arbeit empirisch dar und wie können sie theoretisch gefasst werden?
  • Welche Faktoren begünstigen oder vermindern Diversität und Ungleichheit in den Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit?
  • Wie ist es möglich, Verschiedenheit zu benennen, ohne Zuschreibungen zu produzieren?
  • Wie kann Diversität »auf Augenhöhe« benannt werden, ohne strukturelle Ungleichheiten und Machtverhältnisse zu ignorieren?
  • Welche methodischen Konzepte sind geeignet, sich mit diesen Problemen und Potentialen konstruktiv auseinanderzusetzen?

Alle weiteren Informationen zu der Tagung sind unter www.dgsainfo.de/veranstaltungen.html zu finden.

Karla Etschenberg

Frag’ Finn im Unterricht – aber erwarte nicht zu viel!

Kritische Sichtung eines Kinderportals am Beispiel Sexualerziehung

Soll das Internet als Medium für den Unterricht genutzt werden, dann ist es in der Regel erforderlich, die Angebote dieses Mediums vorab zu prüfen. Das ist verständlicherweise nicht immer möglich.

Angebote für Kinder und Jugendliche wie das »Extra Internet« vermitteln den Eindruck, als sei eine professionelle Vorprüfung erfolgt. Sie genießen deshalb bei Lehrern und Eltern besonderes Vertrauen. Die Autorin prüft ein Kinderportal und fragt, ob dieses Vertrauen gerechtfertigt ist.

Werkstatt Individualisierung – 10. Folge

Annemarie von der Groeben/Ingrid Kaiser

Individualisierung und Leistungsbewertung

Teil 1: Diagnostizieren und Beraten

Die zehnte Folge der Serie »Werkstatt Individualisierung« stellt in dieser Folge Möglichkeiten der Leistungsbewertung in individualisierten Lernprozessen vor. Gezeigt wird, wie die Spannung zwischen einer selektionsorientierten und einer förderdiagnostisch orientierten Bewertung bewusst gemacht werden kann. Und gezeigt wird auch, wie in der Bewertung die Prioritäten verlagert werden zu Gunsten einer lernwegbegleitenden Diagnostik. Wie die Übermacht der Zensuren eingeschränkt werden kann, davon handelt die kommende Folge.

PRO: Christian Petry – CONTRA: Diether Hopf

Anreizsysteme für Lehrkräfte?

Nicht selten hört man die These, dass im Lehrerberuf die Anreizsysteme fehlen. Das heißt: Wer viel tut, der darf dafür nichts erhoffen, und wer wenig tut, der hat nichts zu befürchten. Gibt es eine Gerechtigkeitslücke im Lehrerberuf und wenn ja – wie ließe sie sich schließen? Oder gibt es Hinweise darauf, dass Anreizsysteme innerhalb einer Schule nichts bewirken oder nicht das bewirken, was sie bewirken sollen? Pro und Contra und die Hinweise auf einschlägige Studien helfen bei der Klärung dieser Frage.

Julia Bader/Ilona Andrea Cwielong

Gewalt im Computerspiel – Gewalt in der Realität?

Seit es Medien gibt, gibt es eine Diskussion über Medien und Gewalt. Die letzte Variante dieser Diskussion ist der Diskurs über den Zusammenhang zwischen Gewalt in Computerspielen und realer Gewalt. Die rezensierten Bücher differenzieren einfache Wirkungsannahmen, verweisen auf Gefahren der medialen Lebenswelten und geben Entwarnung bei pauschalisierenden Verkürzungen. Das Fazit: Nur wer sich vertraut macht mit der medialen Lebenswelt, der kann Chancen und Gefahren abwägen und angemessen handeln.

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